Le 23
février 2015, à l’invitation de l’OIF (Organisation internationale de la
Francophonie), j’ai participé à Paris à la Journée internationale de la langue
maternelle. À cette occasion j’ai donné une communication titrée « Le
droit à la langue maternelle dans la Francocréolophonie haïtienne ». En
voici le texte intégral.
LE DROIT À LA LANGUE MATERNELLE
DANS LA FRANCOCRÉOLOPHONIE HAÏTIENNE
Par Robert Berrouët-Oriol
Lancement du livre « L'aménagement linguistique en Haïti :
enjeux, défis et propositions ». Montréal, février 2011.
Journée
internationale de la langue maternelle
Organisation
internationale de la Francophonie & Unesco
Paris, 23
février 2015
L’année
2011 marque un tournant dans l’étude de la configuration linguistique d’Haïti.
C’est en effet en 2011 que la configuration linguistique de ce pays de la
Caraïbe a été explicitement abordée pour la première fois en termes de «droits »,
de « droits linguistiques » et de « droit à la langue »
alors même qu’elle avait été auparavant abordée sous d’autres angles (approches
historique, comparative, pédagogique…). La mise en perspective du « droit
à la langue maternelle » constitue le pivot autour duquel s’articule
une vision novatrice et conséquente d’intervention inclusive de la Francocréolophonie
haïtienne dans le champ éducatif comme dans l’espace public des relations entre
l’État et les citoyens. La présente communication s’attachera à expliciter la
vision du « droit à la langue maternelle » au regard de « l’équité
des droits linguistiques » et des défis à l’œuvre dans le
système éducatif haïtien où se noue et se dénoue l’apprentissage de la langue
française.
Cette
communication s’articule donc autour des axes suivants :
1.
La notion générique de droits linguistiques;
2. Les notions de droit à la langue et de droit
à la langue maternelle;
3. La notion d’équité des
droits linguistiques;
4. La configuration linguistique
d’Haïti et le « droit à la langue maternelle » : illustration
dans le domaine de l’éducation;
5.
Conclusion prospective.
La Francocréolophonie
haïtienne forte de ses 10 millions de locuteurs et dont le statut
institutionnel est conféré à l’article 5 de la Constitution de 1987, est
constituée de l’espace géopolitique d’Haïti caractérisé selon la vision dont je
suis porteur par la « convergence linguistique » entre le créole et
le français, les deux langues officielles du pays. Par « convergence linguistique »
j’entends une réalité de langues en contact vue non pas en termes de rapports
de langues dominant/dominé ou de diglossie mais plutôt en termes
d’enrichissement mutuel et de redéfinition du statut des langues en contact
selon les modalités de la parité linguistique. La Francocréolophonie
assume les deux patrimoines linguistiques d’Haïti –les patrimoines francophone
et créolophone--, et elle interpelle l’État en vue de l’efficience du
« droit à la langue maternelle » par la future mise en œuvre d’une
politique d’aménagement linguistique.
Quelle
est la signification de l’expression « droits linguistiques » ?
Les droits linguistiques s’enchâssent-ils dans le grand ensemble des droits
humains fondamentaux ? Et dans le vaste secteur de l’éducation, peut-on
instaurer une législation contraignante qui garantirait l’effectivité du « droit
à la langue maternelle »?
1 La notion générique de droits linguistiques
La notion
générique de « droits linguistiques » recouvre son acception
propre ainsi que les notions spécifiques de « droit à la langue » et
de « droit à la langue maternelle ». Le Thésaurus en ligne de
l’activité gouvernementale (TAG) du gouvernement du Québec définit
de la manière suivante les « droits linguistiques » : « Ensemble
des droits fondamentaux dont disposent les membres d’une communauté
linguistique tels que le droit à l’usage privé et public de leur langue, le
droit à une présence équitable de leur langue dans les moyens de communication
et le droit d’être accueilli dans leur langue dans les organismes officiels
». Les « droits linguistiques » désignent les droits et
obligations qui se rapportent à l’effectivité de la langue maternelle, au plein
exercice du droit en toutes circonstances à l’usage de la langue maternelle
dans une communauté de locuteurs. Les « droits linguistiques »
recouvrent aussi le droit à l’usage d’une langue seconde chez les sujets
parlants dans une communauté donnée.
Au jour
d’aujourd’hui, hormis les langagiers, peu de gens savent qu’il existe à
l’échelle internationale une « Déclaration universelle des droits
linguistiques ». Cette Déclaration a été proclamée à Barcelone entre
le 6 et le 8 juin 1996, durant la Conférence mondiale des droits linguistiques.
La Déclaration stipule que « Tous les peuples ont (…) le droit d'exprimer et
de développer leur culture, leur langue et leurs normes d'organisation, se
dotant pour cela de leur propres structures politiques, éducatives, de
communication et d'administration publique ».
La
Déclaration universelle des droits linguistiques établit deux champs de
compétences lorsqu’elle proclame l’égalité des droits linguistiques :
« Un des apports les plus importants au
Droit linguistique consiste dans le fait que la Déclaration considère
inséparables et interdépendantes les dimensions collective et individuelle des
droits linguistiques, car la langue se constitue d’une manière collective au
sein d’une communauté et c’est aussi au sein de cette même communauté que les
personnes en font un usage individuel. De cette manière, l’exercice des droits
linguistiques individuels peut seulement devenir effectif si l’on respecte les
droits collectifs de toutes les communautés et de tous les groupes
linguistiques.»
Pour ces
deux champs de compétence, le jurilinguiste Francisco Gomes de Matos
exprime par des exemples éclairants la notion de droit linguistique en
partant du principe que les droits linguistiques sont à la fois individuels et collectifs. Voici
quelques exemples de droits collectifs applicables aux groupes
linguistiques :
◦ le droit pour chaque groupe à l’enseignement de sa langue et de
sa culture ;
◦ le droit pour chaque groupe à une présence équitable de sa
langue et de sa culture dans les médias ;
◦ le droit pour chaque membre des groupes considérés de se voir
répondre dans sa propre langue dans ses relations avec les pouvoirs publics et
dans les relations socio-économiques.
Toujours
dans la même optique, et en référence aux droits langagiers de la personne,
il s'agit de bien comprendre que « Parler de droits linguistiques des
citoyens renvoie à la fois à l’idée du droit qu’a tout locuteur d’user de sa
langue et du droit de toute langue à être préservée». La
Charte universelle des droits langagiers fondamentaux de la personne rédigée en
1993 par la Fédération internationale des professeurs de langues vivantes à
l’attention de l’UNESCO décrit bien les droits langagiers de la personne.
En voici des extraits :
◦ toute personne a le droit d’acquérir sa langue maternelle ;
◦ toute personne a le droit d’acquérir la langue officielle ou au
moins une des langues officielles du pays responsable de l’enseignement qu’elle
reçoit ;
◦ tout jeune a le droit de recevoir l’enseignement de la langue
avec laquelle lui-même ou sa famille s’identifie le plus ;
◦ le droit d’utiliser, parler, lire ou écrire une langue, de
l’apprendre, l’enseigner ou d’y accéder ne peut être délibérément opprimé ou
interdit.
En phase
avec la Déclaration universelle des droits linguistiques, la linguiste Christiane
Loubier, dans « Politiques linguistiques et droit linguistique »,
nous fournit un éclairage essentiel sur la notion de droits
linguistiques dans ses rapports étroits avec la politique d’aménagement
linguistique :
« À partir du moment où l’on suppose
que certaines situations ou certains comportements linguistiques peuvent être
orientés par le droit, il est possible de parler de droit linguistique (au
singulier). Selon le territoire politique considéré, on parlera de droit
linguistique international (ex. : les droits linguistiques garantis par
l’article 27 du Pacte international relatif aux droits civils et politiques) ou
du droit linguistique interne (constitutions, lois linguistiques, décrets,
règlements administratifs, etc.) »
Ce survol
éclairant de la notion des droits linguistiques et de son cadre
jurilinguistique permet de confirmer que le peuple haïtien, à l’instar de
n’importe quel autre peuple, a des droits linguistiques et que ces droits
linguistiques font partie des droits humains fondamentaux; ces droits
linguistiques sont aussi essentiels que le droit à la santé, à l’éducation, à
la liberté d’expression et d’association.
2. Les notions de droit à la langue et de droit à la
langue maternelle
Ces
notions recouvrent les acceptions suivantes :
1.
Le droit à la langue désigne le droit qu’ont tous les
locuteurs d’acquérir la langue de leur choix dans différents contextes
géographiques et culturels. Il est donc distinct du « droit à la langue
maternelle ».
2. Le droit à la langue
maternelle fait partie du grand ensemble des « droits
linguistiques ». Dans son acception première il désigne le droit à l'usage
privé et public de la langue, le droit que tous les locuteurs ont d’utiliser
leur langue native dans tous les contextes de vie. Il désigne et consacre
également dans le cas d’Haïti la reconnaissance et la primauté de la langue
maternelle créole au titre d’un droit humain fondamental pour tous les Haïtiens
nés et élevés en Haïti. La reconnaissance du droit à la langue maternelle devra
être arrimée aux autres droits fondamentaux consignés dans la Constitution de
1987.
3. Le droit à la langue
maternelle fait obligation à l’État haïtien de légiférer en matière
d’aménagement du créole dans l’espace public comme dans le champ éducatif.
Seules des garanties légales et institutionnelles, instituées au préalable dans
le cadre d'une loi contraignante d'aménagement linguistique, peuvent rassembler
les unilingues créolophones autour de la restitution de leur droit à la langue
maternelle reconnue et promue dans l’espace public comme dans le champ
éducatif. Le droit à la langue maternelle créole ne s’oppose pas au français,
l’une des deux langues du patrimoine linguistique d’Haïti.
3. La notion d’équité des droits linguistiques
«
L’équité des droits linguistiques » s’entend au sens où tous les
Haïtiens, égaux devant la loi, ont tous les mêmes droits linguistiques tels que
définis plus haut. Les créolophones comme les bilingues créole-français (les francocréolophones)
ont les mêmes droits et doivent pouvoir en tout temps les faire valoir aussi
bien devant un tribunal, dans une entreprise privée que dans un service de
l’Administration publique. « L’équité des droits linguistiques » désigne
la reconnaissance et l’effectivité du droit à l’usage sans restrictions de la
langue maternelle, le créole, reconnue et promue à parité statutaire avec le
français. L’équité des droits linguistiques s’entend également au sens où tous
les Haïtiens ont le droit d’être scolarisés et éduqués dans les deux langues du
patrimoine linguistique national, le créole et le français.
Et il
faut bien prendre en compte que les droits linguistiques tels que je les ai
identifiés, en conformité avec la jurisprudence internationale, sont d’abord et
avant tout du ressort du droit constitutionnel interne (art. 5 de
la Constitution de 1987) : la constitutionnalité de ces droits oblige donc
l’État à légiférer pour en garantir le respect et l’efficience. En clair, il
revient à l’État haïtien de légiférer par une loi linguistique particulière
qui édicte d’une manière assez exhaustive des droits et des obligations
linguistiques. Nous avons établi la configuration préliminaire d’une telle
législation par l’énoncé d’une exploratoire « Proposition pour
l’élaboration de la première loi sur l’aménagement linguistique en Haïti »
(au chapitre VII du livre L'aménagement linguistique en Haïti : enjeux,
défis et propositions).
4. La configuration linguistique d’Haïti et le « droit à
la langue maternelle » : illustration dans le domaine de
l’éducation
Dans le
droit fil des notions capitales de « droits linguistiques » et de
« droit à la langue maternelle », comment caractériser la
configuration linguistique d’Haïti, pays officiellement bilingue
créole-français et qui comprend plus de 10 millions de locuteurs majoritairement
créolophones ? Comment faut-il situer le « droit à la langue
maternelle » dans l’École de la République et comment caractériser
celle-ci ?
La
configuration linguistique d’Haïti se caractérise comme suit :
I- un patrimoine linguistique national
historiquement constitué en partage inégal, adossé à l’institution de l’usage
dominant du français et à la minorisation
institutionnelle du créole à l’échelle nationale;
II- une exemplaire insuffisance de
provisions constitutionnelles au regard de l’aménagement linguistique,
insuffisance en phase avec le déni des droits linguistiques de l’ensemble des
locuteurs haïtiens;
III- l’inexistence –conséquence du déficit
de vision et de leadership de l’État--, d’une politique
linguistique publiquement énoncée et promue, préalable à la mise en œuvre d’un
plan national d’aménagement des deux langues haïtiennes;
IV- la perduration d’une École haïtienne à
deux vitesses qui engendre l’exclusion sociale, qui pratique la discrimination
linguistique en contexte d’échec quasi-total des trois réformes du système
éducatif haïtien à 80% gouverné et financé par le secteur privé national et
international.
Pour
les besoins de la présente communication je traiterai les caractéristiques I et
IV.
I. Un patrimoine linguistique national
historiquement constitué en partage inégal, adossé à l’institution de l’usage
dominant du français et à la minorisation institutionnelle du
créole à l’échelle nationale.
Dans les
dictionnaires usuels de la langue, l’étymologie du terme « patrimoine » renvoie
à « biens de famille », « héritage d'une collectivité, d'une communauté ou d'un
groupe (par ex. le patrimoine littéraire) », ou encore à « ce que l'on transmet
d'une génération à une autre (par ex. l’héritage culturel) ». Haïti est riche
d’un patrimoine linguistique comprenant le créole, langue parlée par la
totalité de ses locuteurs natifs, et le français, langue très minoritairement
maternelle et majoritairement seconde et apprise à l’école par environ 15% de
la population (il n’existe pas de statistiques officielles à ce sujet). Au
même titre que le patrimoine architectural, littéraire et musical, le
patrimoine linguistique, « bien de la nation et héritage commun à tous les
locuteurs » unilingues et bilingues, a une histoire et s’exprime tant à travers
ses corpus oraux et écrits que dans des institutions et des textes fondateurs.
Ainsi, rédigé et proclamé uniquement en français, l’Acte de l’Indépendance du
premier janvier 1804 appartient au patrimoine linguistique et littéraire du pays
et il peut être considéré comme étant au fondement de la première intervention
implicite de l’État dans la vie des langues en Haïti. En instituant le nouvel
État en 1804, les Pères de la nation, auparavant officiers de l’armée
française, ont institué un usage dominant de la langue française
–sans toutefois la proclamer langue officielle–, dans toutes les sphères de
l’Administration publique, dans les relations entre l’État et ses administrés
et dans les embryons du système scolaire hérité de la France. Le passage d’une
société esclavagiste et coloniale à une République indépendante de la France
s’est donc effectué dès les premiers instants sur le mode du refoulement et de
la minorisation de la langue maternelle des nouveaux libres, le créole, vers
les mornes et dans le système de plantations reconstitué presqu’à l’identique
pour répondre aux exigences de la centralisation administrative du pays et aux
besoins de la militarisation à grande échelle du nouvel État encore menacé par
l’Europe esclavagiste. De 1804 à 1987, la configuration des rudes rapports
économiques et sociaux du pays, d’abord sur le mode de la servilité
semi-féodale puis sur celui d’un capitalisme import-export prédateur, a permis
la reproduction d’une société de castes et de classes ancrée dans l’exclusion
sociale, l’exil dans sa langue et dans « l’en-dehors » de la majorité paysanne
créolophone, l’accaparement des pouvoirs économique et politique par les
« ayants droit » d’un système verrouillé dès 1804, ainsi que le maintien
de l’usage dominant du français dans les appareils d’État, dans l’École de
la République, dans l’administration de la justice et dans les autres sphères
de la vie de tous les jours. En 1918, pour la première fois de l’histoire
nationale, un statut constitutionnel est accordé à l’une des deux langues
du pays : le français est proclamé langue officielle dans la nouvelle
Constitution --rédigée à Washington, sous occupation américaine d’Haïti. Le
partage inégal du patrimoine linguistique haïtien par la minorisation historique
et de fait du créole, « langue qui unit tous les Haïtiens », prend
formellement fin --je dis bien formellement fin--, avec la
Constitution de 1987 qui accorde le statut de langue officielle et au français
et au créole. S’il est convenu d’admettre qu’il s’agit là d’une indéniable
conquête historique de la nation haïtienne, il est également établi que cette
Constitution de 1987 n’a pas résolu d’un coup de baguette magique la question
de l’usage dominant du français et de la minorisation du créole dans une
société qui n’a pas encore fait sienne la notion de droits
linguistiques au titre d’un droit constitutionnel reconnu.
IV. La perduration d’une École haïtienne à
deux vitesses qui engendre l’exclusion sociale, qui pratique la discrimination
linguistique en contexte d’échec quasi-total des trois réformes du système
éducatif haïtien à 80 % gouverné et financé par le secteur privé national et
international.
En dépit
de la réforme Bernard de 1979 qui a introduit le créole --avec un
lourd handicap de compétences et instruments didactiques préalablement bâtis--,
comme langue enseignée et langue d’enseignement dans notre système éducatif,
l’École haïtienne, lieu de la transmission et de la reproduction des savoirs et
des connaissances, assure cette transmission et cette reproduction non pas dans
la langue maternelle et usuelle des apprenants, le créole, mais plutôt dans une
langue, le français, qui leur est seconde et qu’ils doivent acquérir en même
temps que lesdites connaissances. C’est bien à cette enseigne que réside, parmi
d’autres qui lui sont liées, la cause première du naufrage à la fois didactique
et citoyen de notre système éducatif national.
Aujourd’hui,
en Haïti, malgré les trois « réformes » successives du système éducatif -- à
savoir la Réforme Bernard de 1979; le PNEF (Plan
national d’éducation et de formation) de 1997-1998; la Stratégie
nationale d’action pour l’éducation pour tous de 2007--,
l’enseignement du créole et en créole demeure très limité et s’effectue selon
un rapiéçage de « méthodes » diverses. Le matériel didactique
de qualité pour l’enseignement du créole et en créole est dérisoire, peu
diffusé et fait encore très largement défaut à l’échelle nationale. Et
l’enseignement du français langue seconde demeure la plupart du temps traditionnel,
lacunaire, inadéquat, sans lien avec la culture et les réalités du pays et, à
terme, cet enseignement aboutit à la reproduction de la sous-compétence
linguistique des élèves et des étudiants. La plupart des analystes du système
éducatif haïtien s’accordent à dire qu’un très grand nombre d’élèves qui
parviennent à achever leurs études secondaires ne maîtrisent ni créole ni le
français à l’aune de la compétence écrite et orale… Ce n’est pas parce que ces
élèves sont des locuteurs natifs du créole qu’ils seraient, à priori,
compétents dans la maîtrise du créole… Ce qu’il faut rigoureusement prendre en
compte, c’est que l’offre scolaire actuelle –que l’État, d’ailleurs, ne
contrôle qu’à environ 20%--, est largement insuffisante, « rapiécée »,
inadaptée, essentiellement sous-qualifiée tant pour les matières du cursus
général qu’au plan de la didactique des deux langues officielles, et elle ne
permet pas aux enfants haïtiens d’accéder à une scolarisation de qualité.
En dépit
des conquêtes réelles du créole dans les médias3, qui pourraient donner l’illusion
d’un aménagement irréversible de cette langue en Haïti, la configuration
sociolinguistique de l’École haïtienne est donc encore enchâssée dans les mêmes
traits définitoires qui produisent les mêmes effets : le système éducatif
national accorde encore une place secondaire et accessoire à la langue
maternelle, le créole, et enfante un nombre élevé d’échec et de déperdition
scolaires. Aujourd’hui, dans le secteur public de l’éducation, l’État haïtien
assure une offre scolaire limitée et de qualité souvent médiocre dans un
système d’exclusion linguistique. La sous-qualification des enseignants et
l’obsolescence des structures et programmes de l’École haïtienne dirigée et
financée à 80% par le secteur privé, les ONG nationales et internationales,
ainsi que la quasi-absence d’outils didactiques standardisés et de
haute qualité en créole ou dans les deux langues nationales, demeurent les
caractéristiques principales du système.
En ce qui
a trait à la coexistence inégale du créole et du français dans les salles de
classe, ce diagnostic se confirme dans la totalité de notre système scolaire.
Un tel diagnostic explique et éclaire le quasi-échec des trois réformes de ce
système. Pire: les trois réformes se chevauchent, sont parfois menées en
parallèle dans certaines écoles, ou encore sont taillées à la pièce par
d’autres écoles en fonction de leurs clientèles ou de leur niveau de « borlettisation
» dans un contexte où le Ministère de l’Éducation, lui-même mis sous
perfusion financière par l’aide internationale, ne gouverne et ne contrôle
qu’une faible partie du système. Il faut aujourd’hui oser prendre la mesure du
fait que l’État haïtien se trouve à hauteur de 80% en dehors de la gouvernance
d’un système éducatif financé et administré par le secteur privé de
l’éducation avec lequel il aura à négocier la généralisation de
l’utilisation du créole à parité statutaire avec le français.
On
retiendra donc, avec l’analyse de ce segment de la configuration
sociolinguistique d’Haïti, qu’il n’existe pas encore un plan d’aménagement et
de didactique des deux langues officielles en salle de classe –alors même que
la Stratégie nationale d’action pour l’éducation pour tous de
2007 en énonce des embryons--, et que le patchwork linguistique qui
continue d’avoir cours dans la transmission des savoirs et des connaissances
dans notre système éducatif national constitue, in fine, l’une des
principales causes de l’échec de l’École haïtienne.
La
balkanisation de l’École haïtienne est aujourd’hui une donnée avérée... Ainsi,
nombre d’observateurs et d’enseignants assument que « Le système
éducatif haïtien est un système à plusieurs vitesses… Chaque école se
présente comme un système éducatif à part entière. Il y a des écoles
nationales, congréganistes, presbytérales, communales ». (…) Chacun
de ces sous-groupes se présente comme un système éducatif formant des
Haïtiens différents, avec des qualités différentes, des objectifs différents,
et quasiment incapables de cohabiter ». (…) Le
système éducatif actuel n’a pas les moyens de sa politique : ni les moyens
pédagogiques, ni les ressources humaines, pour garantir son bon fonctionnement…» Dans
le même document auquel je me réfère, il est précisé qu’« Aujourd’hui,
sur chaque 100 écoles, 85 appartiennent au secteur privé, à l’Église, aux ONG.
Donc, comme ça, l’État n’a aucun contrôle, aucune capacité de contrôler la
qualité de l’enseignement fourni par ces écoles».
Il est
essentiel de prendre en compte une donnée historique majeure qui, par son
rappel, permet d’appréhender et de mieux comprendre, dans l’École haïtienne
contemporaine, la sous-qualification des enseignants ainsi que l’ample
différenciation sociale des clientèles scolaires dès le début des années 1980.
En effet, avant 1957 et jusqu’au milieu des années 1980, l’École haïtienne
formait principalement des écoliers issus des diverses couches urbaines plus ou
moins « bilingues » et plus au moins « aisées » de Port-au-Prince et des
grandes villes du pays. Cette École haïtienne répondait plus ou moins à leurs
besoins scolaires dans un système pour l’essentiel francophone et
linguistiquement élitiste. Sous la sanglante dictature des Duvalier, la
migration forcée de centaines de milliers de paysans des provinces vers la
capitale à partir des années 1964 a durablement modifié la configuration du
tissu urbain de Port-au-Prince (41 % de la population du pays), irriguant les
quartiers populaires, les bidonvilles et les quartiers résidentiels de dizaines
de milliers de cohortes d’écoliers issus des couches populaires créolophones
qui allaient transformer et le mode d’occupation de l’espace urbain et les
caractéristiques de la demande scolaire au cours des années 1970 - 1980. Et dès
les années 1960, ce sont des milliers de cadres de l’École haïtienne
(enseignants, médecins, avocats, etc.) qui gagnent l’exil (en Afrique, au
Canada, aux États-Unis, en France, etc.) pour échapper aux rafles mortifères de
la dictature duvaliériste, privant ainsi le système éducatif de ressources
professionnelles essentielles et déclenchant dès lors son entrée dans une
sous-qualification accélérée dont il ne s’est toujours pas relevé. On retiendra
donc que dès les années 1980, la majorité des élèves du système scolaire
haïtien provenait des couches populaires unilingues créolophones aux prises
avec un apprentissage à la fois de la langue française et celui concomitant des
connaissances dispensées dans cette langue seconde apprise à l’école. Pour
résumer : dès cette époque, l’École haïtienne n’est plus celle des différentes
couches de la petite et de la moyenne bourgeoisie bilingue
français-créole. Elle est celle de centaines de milliers d’écoliers issus des
couches unilingues créolophones du pays produisant une demande scolaire
différenciée au plan sociolinguistique et didactique.
En une
très brève synthèse, je dirai que mon abord de la question des langues
d’enseignement s’articule au « droit à la langue maternelle » dans le
système haïtien d’éducation : celui-ci désigne et consacre la
reconnaissance et la primauté de la langue maternelle, le créole, au titre d’un
droit humain fondamental pour tous les Haïtiens nés et élevés en Haïti, ainsi
que de son usage qui doit être légalement protégé et garanti dans toutes les
sphères de la vie nationale; la reconnaissance du droit à la langue maternelle
devrait donc être conjointe aux autres droits fondamentaux consignés
dans la Constitution de 1987. Le « droit à la
langue » dispose également que tous les Haïtiens ont le droit d’être
scolarisés et éduqués dans les deux langues officielles du pays, le créole et
le français, et que l’État a l’obligation constitutionnelle d’assurer leur
scolarisation dans ces deux langues. C’est en vertu de ce droit fondamental que
je plaide pour la généralisation de l’utilisation du créole dans tous les
systèmes haïtiens d’éducation, de la maternelle à l’enseignement supérieur et
technique, à parité statutaire avec le français. L’État a l’obligation
de légiférer pour garantir l’efficience du « droit à la langue
maternelle ». Enfin situer et arrimer les langues d’enseignement au
« droit à la langue » revient également à contribuer à une
redéfinition de la citoyenneté haïtienne en termes de droits fondamentaux car
la citoyenneté se formule et s’énonce d’abord dans la langue maternelle.
5. Conclusion prospective
Dans la
Francocréolophonie haïtienne, le « droit à la langue maternelle », le
créole, est un droit humain fondamental : au périmètre de la vision
linguistique dont je plaide la pertinence à visière levée, le « droit à la
langue maternelle » ne s’oppose pas à la langue française et au patrimoine
linguistique français légués par l’Histoire. Les patrimoines linguistiques
francophone et créolophone sont en Haïti des legs complémentaires et étroitement
imbriqués, et pareille imbrication s’articule tout naturellement à la réalité
de la « convergence linguistique ». La notion d’ « équité
des droits linguistiques » que j’ai explicitée dans cette communication
s’apparie à la « convergence linguistique » entre le français et le
créole, et défendre pareille vision revient à assumer que la défense et la
promotion du « droit à la langue maternelle » est une option porteuse
pour l’État haïtien comme pour la Francophonie institutionnelle.
En
ouvrant ma réflexion au domaine de l’éducation, j’ai abordé un vaste champ
d’application du « droit à la langue maternelle » :
contrairement aux clientèles scolaires bilingues français-créole d’avant 1980,
c’est en effet à l’École de la République que s’effectue l’apprentissage de la
langue française en Haïti. Ce constat oblige à des choix linguistiques
conséquents qui appartiennent au domaine de la politique d’aménagement
linguistique relevant de l’État. Or c’est ce choix sinon cette obligation
d’aménager nos deux langues officielles dans l’École de la République que
l’État haïtien empêtré dans des préjugés post-coloniaux n’arrive toujours pas à
faire et à remplir. L’État louvoie et se réfugie sous le voile d’une procession
de réformes qui, toutes, logent à l’enseigne du déni du « droit à la
langue maternelle » lorsqu’elles ne font que maquiller le fameux problème
linguistique haïtien. Je le dis haut et fort : tant que l’État haïtien n’aura
pas totalement fait sienne, y compris au plan législatif, l’incontournable vision
de l’aménagement contraignant des deux langues de notre patrimoine
linguistique; tant que l’État haïtien n’aura pas compris l’impératif de
repenser l’École haïtienne sur la base de l’équité des droits
linguistiques, il se condamne à reproduire à l’infini et à l’identique du
rapiéçage systémique n’ayant aucun effet réel mesurable sur l’effectivité et la
généralisation d’une École et d’une Université inclusives et de qualité en
Haïti.
Je
plaide pour la survenue d’une véritable révolution linguistique en Haïti, à
savoir la systématisation de la convergence programmée entre le créole et le
français sous le régime de la première et future loi d’aménagement linguistique
qui, tout en donnant la priorité au « droit à la langue maternelle »,
le créole, saura garantir l’équité des droits linguistiques de tous les
Haïtiens et la parité institutionnelle entre nos deux langues. En
définitive, le meilleur support pour enseigner à un enfant est sa langue
maternelle. L’enfant qui s’est bâti une identité linguistique et culturelle à
travers l’enseignement de et dans sa langue maternelle est bien outillé pour
aborder l’apprentissage d’une langue seconde ou d’une langue étrangère dès
l’école primaire.
