Le droit à la langue maternelle :
retour sur les langues
d’enseignement en Haïti
Robert Berrouët-Oriol
Montréal,
le 18 décembre 2014
Depuis la promulgation de la Constitution de
1987, la vision et l’impératif de l’aménagement linguistique en Haïti se
heurtent à une profonde lacune : l’inexistence d’une ample enquête
sociolinguistique à l’échelle nationale sur le fonctionnement de nos deux
langues officielles, le créole et le français, dans la vie de
tous les jours, en situation informelle comme sur les registres formels. Cela étant posé, il faut savoir que dès les années 1930 des
livres de qualité ont été consacrés notamment à la description du créole par Suzanne
Comhaire-Sylvain (Le créole haïtien : morphologie et syntaxe, 1936), et
par Jules Faine (Philologie créole, 1937), les
pionniers des études du domaine. Par la suite, les travaux pionniers de Pradel
Pompilus ont marqué un réel tournant dans le champ des études linguistiques au
pays : la « Contribution à l'étude comparée du français et du créole », publiée en
1973 et 1976; « La langue française en Haïti »
(1961), 1981, et « Le problème linguistique haïtien », publié en 1985. Plus proche de nous
dans le temps, la thèse de doctorat d'État soutenue en 1998 par Dominique Fattier[1] avait pour objectif de « Proposer,
sous la forme d’un Atlas linguistique, un grand corpus de créole haïtien parlé
en milieu unilingue, et tenter, par le commentaire de ce corpus, d’éclairer la
genèse de cette langue (…).» Dans l’épaisseur du
temps, la créolistique[2] a apporté ces dernières années
des éclairages majeurs sur des domaines-clé du créole (syntaxe, morphologie, graphie,
phonologie, etc.). Mais la connaissance de la configuration sociolinguistique
haïtienne mérite encore d’être approfondie et l’on charrie toujours plusieurs
approximations à ce sujet. Ainsi tel « spécialiste » dira de manière
habitudinaire, sans référence à des données statistiques connues et fiables,
que 5 ou 10 ou 15 ou 20% de la population haïtienne est bilingue
français-créole. Sans prise en compte du patrimoine linguistique national
biséculaire, tel autre « spécialiste » répètera de manière
habitudinaire le cliché selon lequel le français est une « langue
étrangère » en Haïti. Un linguiste[3] haïtien, pourtant
connu pour la rigueur de son étude doctorale de la graphie du créole, a même
prêché, à l’encontre de l’Histoire, qu’« Il faut tirer les
conséquences du fait qu'Haïti est un pays essentiellement monolingue. Haïti est
des plus monolingues des pays monolingues.» En
l’absence d’une ample étude sociolinguistique sur le fonctionnement de nos deux
langues officielles, nous faisons encore face à ce type d’aberration qu’il
semble commode de véhiculer lorsqu’une idéologie sectaire pollue les sciences
du langage et sert ainsi de caution à certaines dérives fondamentalistes aux
marges de la linguistique.
Que savons-nous réellement, en 2014, des langues d’enseignement
en Haïti ? En l’absence d’une politique d’aménagement linguistique formulée et
portée par l’État, en l’absence de statistiques sur l’emploi de l’une et/ou
l’autre langue officielle en salle de classe à l’échelle nationale tant dans le
secteur privé (financement et contrôle +/- 80%) que dans le public (financement
et contrôle +/- 20%), tant dans l’enseignement supérieur que dans
l’enseignement technique, comment aborder pareille question ? Comment en amont « problématiser » la
question des langues dans les systèmes haïtiens d’éducation et sous l’angle
particulier du « droit à la langue maternelle [4] »?
En une très brève synthèse, je dirai que mon abord de la
question des langues d’enseignement s’articule au « droit à la langue maternelle » dans les systèmes haïtiens d’éducation :
celui-ci désigne et consacre la reconnaissance et la primauté de la langue
maternelle, le créole, au titre d’un droit humain fondamental pour tous les
Haïtiens nés et élevés en Haïti, ainsi que de son usage qui doit être
légalement protégé et garanti dans toutes les sphères de la vie nationale; la
reconnaissance du droit à la langue maternelle devrait donc être conjointe aux
autres droits fondamentaux consignés dans la Constitution de 1987. Le « droit à la langue » dispose également que tous les Haïtiens ont le droit d’être
scolarisés et éduqués dans les deux langues officielles du pays, le créole et
le français, et que l’État a l’obligation constitutionnelle d’assurer leur
scolarisation dans ces deux langues. C’est en vertu de ce droit fondamental que
je plaide pour la généralisation de l’utilisation du créole dans tous les
systèmes haïtiens d’éducation, de la maternelle à l’enseignement supérieur et
technique, à parité statutaire avec le français. L’État a l’obligation de
légiférer pour garantir l’efficience du « droit à la langue maternelle ». Enfin situer et arrimer les langues d’enseignement au
« droit à la langue »
revient également à contribuer à une redéfinition de la citoyenneté haïtienne
en termes de droits fondamentaux car la citoyenneté se formule et s’énonce
d’abord dans la langue maternelle.
Il est important de rappeler que de 1979 à 2014, aucune
institution du secteur privé, aucune institution de l’État (par exemple
l’Institut haïtien de statistiques ou la Faculté de linguistique appliquée) n’a
publié d’études spécifiques sur l’emploi du créole et du français dans les
systèmes éducatifs haïtiens, tous cycles confondus. Mais en dépit de la rareté
des travaux traitant de manière ciblée de l’aménagement de nos deux langues
officielles dans les salles de classe de l’École haïtienne, deux études
récentes -–majeures quant à leur objet, remarquables quant à leur
méthodologie--, ont retenu mon attention. D’abord celle du linguiste haïtien
Renaud Govain, «L'état des lieux du créole dans les
établissements scolaires en Haïti [5] », publiée en 2014,
ensuite celle du linguiste Benjamin Hebblethwaite et du philosophe Michel Weber, « Le problème de l’usage scolaire d’une langue qui
n’est pas parlée à la maison : le créole haïtien
et la langue française dans l’enseignement haïtien[6] », datée de 2012.
Alors même qu’il ne faut pas perdre
de vue que l’État haïtien, dès le milieu des années 1980, ne gère
(administrativement et financièrement) que moins de 20% de l’École de la
république, l’étude de Renaud Govain a entre autres le mérite de préciser
à propos de la réforme Bernard de 1979 et de ses traces institutionnelles
que « (…) la
problématique de la didactique du créole comme langue maternelle n’a pas été
posée. (…) on navigue encore dans des actions routinières qui ne sont pas
éclairées par des méthodes élaborées mûrement construites sur la base d’une
démarche réflexive de nature à réduire les chances de tâtonnement qu’on
constate actuellement dans l’enseignement/apprentissage du créole à l’école en
Haïti.» (op. cit. p. 10) Le panorama qu’offre l’étude de Renaud
Govain sur la modélisation du créole dans l’École de la république est
symptomatique d’une situation héritée de l’Histoire et il illustre également la
faible gouvernance de l’État dans les systèmes éducatifs haïtiens :
« Depuis
la naissance de l’école haïtienne, au lendemain de l’indépendance du pays
acquise le 1er janvier 1804, l’enseignement a toujours été fait exclusivement
en français. Le créole n’a été pris en compte qu’avec la réforme de 1979. Ce
que visait cette réforme, c’était en fait un bilinguisme équilibré
créole/français. L’enseignement du créole à l’école est certes officiel, mais
il n’est pas systématique et se limite au cycle fondamental. Selon la réforme,
le début de la scolarisation devait se faire en créole avec l’apprentissage du
français oral, ce qui devait conduire au fur et à mesure à un enseignement totalement
en français (Chaudenson et Vernet, 1983). Cependant, depuis plus d’une
vingtaine d’années, l’école catholique – Petit Séminaire Collège Saint Martial
– l’enseigne de la première année à la terminale, à raison de deux heures par
semaines. Bon nombre d’écoles l’enseigne à des fins d’examens officiels : en 6ème et en 9ème AF, l’épreuve de créole y étant
obligatoire. Par exemple, dans une école fondamentale et secondaire privée de
catégorie socioéconomique moyenne de Port-au-Prince, nous avions constaté, en
2002, que le créole n’était pas enseigné. Les responsables s’arrangent à ce que
ses élèves aient ce qu’il faut pour pouvoir participer aux examens officiels de
la 6ème AF (Certificat
d’études primaires) et de la 9ème AF
et afin de réussir en créole. Ainsi, à l’approche des examens officiels, ils
offrent aux candidats un séminaire de technique d’expression créole.»
(Ibidem p. 15 – 16)
En ce qui a trait au français, Renaud Govain poursuit son analyse de la sorte :« Le
français est pratiquement la langue d’enseignement mais son usage n’est pas
exclusif dans l’espace-classe. Les élèves ne le comprenant pas toujours,
certains enseignants se voient souvent obligés de recourir au créole pour mieux
se faire comprendre des élèves. Ces derniers utilisent rarement le français ;
sauf dans les écoles aisées. Le français est surtout présent dans la plupart
des écoles des milieux aisés de Port-au-Prince et des grandes villes de
province. Le créole domine dans les écoles rurales, dans celles de statut
socioéconomique défavorisé et les écoles publiques en général, même si la
quasi-totalité des manuels est en français. » (Ibidem p. 16)
Le
linguiste Renaud Govain expose de manière tout à fait pertinente que : « L’un des problèmes majeurs
auxquels fait face l’emploi du créole comme langue d’enseignement dans le
système scolaire haïtien est celui de la mise à sa disposition d’approches
didactiques, de méthodes ou méthodologies constituées. Si la langue ne fait pas
l’objet d’un dispositif didactique pour être enseignée comme une matière, son
utilisation comme langue d’enseignement pourrait être remise en
question. » (Ibidem p. 17)
Pour leur part, Benjamin
Hebblethwaite et de Michel Weber consignent que : « Le créole haïtien a été admis
comme outil d'enseignement et sujet d'étude par décret présidentiel et
l’approbation législative a eu lieu le 18 septembre 1979 (Chaudenson et Vernet
1983, p. 70). Le but ultime demeurait la vernacularisation du français --la
promotion du créole ne pouvait pas avoir lieu aux dépens du français
(Chaudenson et Vernet 1983, p. 73-74)-- mais le moyen fut modifié :
l'alphabétisation en créole était alors considérée comme un préalable à
l’acquisition du français. Le français oral était enseigné durant les quatre
premières années pour préparer les élèves à l'imposition du français en
cinquième année (Valdman 1984, p. 96). L'alphabétisation créole devait garantir
au moins l'alphabétisation fonctionnelle et un « ensemble éducatif autonome » à
la majorité (54,8%) qui abandonne invariablement l’école avant la sixième année
(Hadjadj 2000, p. 20). En dehors du ministère de l'Éducation et de
l'Institut pédagogique national, peu d'acteurs institutionnels voulaient
entreprendre les changements et beaucoup ont tenté, entre 1979 et 1986, de
saboter la reforme de manière plus ou moins insidieuse (Charlier-Doucet 2003,
p. 351). De plus, les administrateurs et les enseignants manquaient
d'expérience et ont éprouvé de la difficulté à s’alphabétiser en créole haïtien
et à embrasser la réforme pédagogique.» (op. cit. p. 74)
Passant en revue les arguments des
« francophiles » et des « créolophiles, Benjamin
Hebblethwaite et Michel Weber notent, entre autres, que selon Dejean
(2006, p. 35) : «L'apprentissage du français est
extraordinairement difficile lorsque les livres, les enseignants qualifiés,
I’électricité et même la nourriture font cruellement défaut --surtout après le
séisme du 12 janvier 2010. En insistant sur la nécessité d'une langue de
communication étendue, les partisans de l'enseignement dominé par le français
refusent de reconnaître que 9 500 000 sur 10 000 000 [d’]Haïtiens
demeurent isolés à l'intérieur de leur propre nation par leur
analphabétisme et l'absence d'un système éducatif créolophone.» (op. cit. p.
76)
En se prononçant pour « un usage
dominant du créole dans l’enseignement », les deux auteurs soutiennent en
conclusion de leur étude que : « L'usage du français dans les
écoles de l'État haïtien repose sur des forces historiques, l'habitude, le
manque de capillarité sociale, les pressions internationales, l'idéologie
capitaliste et la collaboration de ceux sur lesquels l'autorité est exercée (Foucault
1977, p. 202). La politique linguistique qui favorise une langue minoritaire,
aux dépens de la langue majoritaire, est l'un des problèmes de base du système
éducatif haïtien. Beaucoup de linguistes reconnaissent que l'alignement de la
langue de l’école avec celle parlée à la maison devrait être une priorité, non
seulement éducative et pédagogique, mais également économique. (op. cit. p. 77
- 78) (…) Haïti, grâce au créole haïtien, est linguistiquement homogène.
II existe un corpus grandissant de livres de haute qualité en créole haïtien.
L'enseignement en langue première assurera l'alphabétisation de tous et la mise
en place de standards qui sont des multiplicateurs liés au développement. (op.
cit. p. 78)
Les deux études dont je rends compte ici apportent un éclairage
partiel sur la configuration sociolinguistique d’Haïti et elles analysent de
manière plus ciblée les langues d’enseignement. Mais elles inventorient
celles-ci comme si l’École de la république d’Haïti était un tout uniforme et
uniformément administré par l’État –qui ne gère et ne finance, faut-il le
rappeler, qu’environ 20% de l’École haïtienne--, tandis que les données de
leurs corpus respectifs semblent surtout recouvrir la configuration
sociolinguistique de « la république de Port-au-Prince » qui regroupe
environ 41% de la population du pays. Par contre, les deux études se rejoignent
sur l’impératif de la modélisation d’une École de la république dans laquelle
le créole serait, en priorité, véritablement aménagé au titre d’une langue
d’enseignement et d’une langue enseignée. Il faut prendre toute la mesure du fait qu’en dépit de la
réforme Bernard de 1979 et jusqu’en 2014, le créole, langue maternelle, est
encore la grande perdante des « réformes » et mesures administratives
« réformistes » prises par l’État. À l’heure actuelle, plusieurs
« réformes » ou mesures « réformistes » se chevauchent dans
les systèmes haïtiens d’éducation : la réforme Bernard de
1979; le PNEF (Plan national d’éducation et de formation) de
1997-1998; la Stratégie nationale d’action pour l’éducation pour
tous de 2007; le Plan opérationnel 2010 – 2015. Dans ce contexte,
l’enseignement du créole et en créole demeure limité et s’effectue selon un
rapiéçage de « méthodes » diverses –et l’étude de Renaud Govain
lève le voile là-dessus de manière argumentée. En revanche, la balkanisation de
l’École haïtienne est aujourd’hui une donnée avérée et les deux études n’ont
pas été en mesure de l’illustrer jusqu’à emporter l’adhésion. Ainsi, nombre
d’observateurs et d’enseignants assument que « Le système éducatif
haïtien est un système à plusieurs vitesses… Chaque école se présente comme un système éducatif à part
entière. Il y a des écoles nationales, congréganistes, presbytérales,
communales ». (…) Chacun
de ces sous-groupes se présente comme un système éducatif formant des Haïtiens
différents, avec des qualités différentes, des objectifs différents, et
quasiment incapables de cohabiter ». (…) Le
système éducatif actuel n’a pas les moyens de sa politique : ni les moyens
pédagogiques, ni les ressources humaines, pour garantir son bon fonctionnement…[7]» Dans
le même document auquel je me réfère, il est précisé qu’« Aujourd’hui,
sur chaque 100 écoles, 85 appartiennent au secteur privé, à l’Église, aux ONG.
Donc, comme ça, l’État n’a aucun contrôle, aucune capacité de contrôler la
qualité de l’enseignement fourni par ces écoles[8] ».
En l’absence d’un bilan exhaustif de la réforme Bernard de 1979
et des autres mesures « réformistes » de l’État haïtien, en l’absence
d’une ample enquête sociolinguistique sur le fonctionnement de nos deux langues
officielles, la construction d’un savoir objectif de la réalité des langues
d’enseignement à l’échelle nationale demeure relativement partielle et
insuffisante. Il en est ainsi des documents publics du ministère de l’Éducation
nationale; tel a été le cas lors du colloque d’avril 2014 sur la qualité[9] de l’éducation en Haïti qui a ignoré la problématique des
langues d’enseignement; c’est également la faille du dernier-né du ministère de
l’Éducation nationale qui, sous la houlette de l’économiste Nesmy Manigat,
vient de procéder à une énième « démarche profonde visant à réformer le système
éducatif » : l’installation début décembre 2014 de la Commission
nationale de la réforme curriculaire[10]. En clair, ce
qu’il importe surtout de retenir des différents documents de l’État haïtien à
la suite de la réforme Bernard de 1979, ce qu’il faut préciser suite à de
nombreux colloques, assises, séminaires convoqués par l’État depuis 1979, c’est
la quasi-démission de ce même État au chapitre du« droit à la langue maternelle ». L’État n’est pas
porteur d’un véritable projet d’aménagement du créole dans nos systèmes
d’éducation, et en ce qui a trait au français langue seconde il laisse perdurer
le statut quo de la confusion programmatique. Ainsi, depuis la réforme Bernard
de 1979, l’État n’a pris aucune mesure législative afin d’aménager nos deux
langues officielles tant dans l’École de la république qu’à l’Université.
Installé dans le déni de la langue maternelle des créolophones, l’État
navigue souvent à vue et la faussaire propagande gouvernementale --au Lotto
cosmétique du PSUGO[11],
de 2011 à 2014--, occupe invariablement une part importante des discours
ministériels…  Crédit photo : Haïti Sun no 18, Port-au-Prince, 5 mars 1961 Enfin il est essentiel de prendre en
compte que les deux études laissent dans l’ombre une donnée historique majeure
qui, par son rappel, permet d’appréhender et de mieux comprendre la
sous-qualification des enseignants ainsi que l’ample différenciation sociale
des clientèles scolaires dès le début des années 1980. En effet, avant 1957 et
jusqu’au milieu des années 1980, l’École haïtienne formait principalement des
écoliers issus des diverses couches urbaines plus ou moins « bilingues »
et plus au moins « aisées » de Port-au-Prince et des grandes villes du pays.
Cette École haïtienne répondait plus ou moins à leurs besoins scolaires dans un
système pour l’essentiel francophone et linguistiquement élitiste. Sous la
sanglante dictature des Duvalier, la migration forcée de centaines de milliers
de paysans des provinces vers la capitale à partir des années 1964 a
durablement modifié la configuration du tissu urbain de Port-au-Prince (41 % de
la population du pays), irriguant les quartiers populaires, les bidonvilles et
les quartiers résidentiels de dizaines de milliers de cohortes d’écoliers issus
des couches populaires créolophones qui allaient transformer et le mode
d’occupation de l’espace urbain et les caractéristiques de la demande scolaire
au cours des années 1970 - 1980. Et dès les années 1960, ce sont des milliers
de cadres de l’École haïtienne (enseignants, médecins, avocats, etc.) qui
gagnent l’exil (en Afrique, au Canada, aux États-Unis, en France, etc.) pour
échapper aux rafles mortifères de la dictature duvaliériste, privant ainsi le
système éducatif de ressources professionnelles essentielles et déclenchant dès
lors son entrée dans une sous-qualification accélérée dont il ne s’est toujours
pas relevé. On retiendra donc que dès les années 1980, la majorité des élèves
du système scolaire haïtien provenait des couches populaires unilingues
créolophones aux prises avec un apprentissage à la fois de la langue française
et celui concomitant des connaissances dispensées dans cette langue seconde
apprise à l’école. Pour résumer : dès cette époque, l’École haïtienne n’est
plus celle des différentes couches de la petite et de la moyenne
bourgeoisie bilingue français-créole. Elle est celle de centaines de
milliers d’écoliers issus des couches unilingues créolophones du pays
produisant une demande scolaire différenciée au plan sociolinguistique et
didactique. C’est donc pour être en phase avec les caractéristiques
démolinguistiques de cette époque que je parle désormais, au pluriel, des
systèmes scolaires haïtiens. Par leurs études respectives, Renaud
Govain ainsi que Benjamin
Hebblethwaite et Michel Weber
permettent d’accéder à une meilleure connaissance de la problématique et des
enjeux des langues d’enseignement en Haïti. S’il est attesté qu’environ 45% de
la population du pays est aujourd’hui composée de jeunes de moins de 30 ans,
l’on prendra toute la mesure de la priorité à accorder à une politique
d’aménagement des langues officielles en salle de classe –-champ majeur de
l’aménagement linguistique à l’échelle du pays. Qu’une telle politique soit à l’avenir
promue et garantie au plan législatif selon la vision du « droit à la
langue maternelle », on aura en amont balisé le chemin qu’il nous
reste à parcourir vers la parité statutaire de nos deux langues officielles
dans les systèmes haïtiens d’éducation. Le défi est de taille, peu s’en
faut : pour y parvenir, l’État haïtien devra légiférer et planifier avec
les responsables des écoles privées --qui administrent et financent environ 80%
de nos écoles--, les modalités de l’aménagement des deux langues officielles,
notamment et en priorité celles relatives à la langue qui unit tous les
Haïtiens, le créole (art. 5 de la Constitution de 1987). [2] « La créolistique se
propose d’étudier une famille de langues qu’elle regroupe non pas en fonction de
leur origine, mais en tenant compte de leurs conditions d’apparition. En effet,
les langues créoles, contrairement aux autres langues, sont datables et
localisables au sens où elles sont apparues au cours d’une période historique
commune (entre le XVIe et le XIXe) et dans des contextes similaires ; elles
sont des conséquences de la conquête du monde par cinq nations européennes :
l’Espagne, la France, la Grande-Bretagne, les Pays-Bas et le Portugal. Bien que
les conditions nécessaires à leur apparition soient assez bien décrites,
définies et attestées par de nombreux documents, elles ne sont pas suffisantes. »
(Biennale d’histoire des théories
linguistiques, septembre 2006, Ile de Porquerolles (Var); synthèse de
l’atelier A : Histoire de la créolistique
animé par Daniel Véronique et Alain Kihm).
[3] Yves Dejean. Rebati, 12 juin 2010.
[4] Sur la notion centrale
de « droits linguistiques »,
sur celle du « droit à la
langue », voir Berrouët-Oriol, R., D., Cothière, R., Fournier, H., Saint-Fort
(2011) : L'aménagement
linguistique en Haïti : enjeux, défis et propositions. Éditions du Cidihca et Éditions de l'Université
d'État d'Haïti. Voir également Robert Berrouët-Oriol (2014) : Plaidoyer pour une éthique et une culture
des droits linguistiques en Haïti. Éditions du Cidihca (Montréal) et Centre
œcuménique des droits humains (Port-au-Prince).
[8] Analyse d’Antonal
Mortimé, secrétaire exécutif de la Pohdh (Plateforme des organisations
haïtiennes des droits humains). AlterPresse,
ibidem.
[9] Robert Berrouët-Oriol (2014). « Plaidoyer pour une culture et une éthique des droits linguistiques en Haiti »; lien : http://www.berrouet-oriol.com/linguistique/amenagement-creole-et-francais
|
