Aménagement linguistique en salle de classe

Analyse d’une étude commanditée

par le MENJS en 1999 : « Aménagement linguistique en salle de classe »

 

Par Fortenel Thélusma

Linguiste, didacticien du français langue étrangère (FLÉ)

Professeur à l'Université d'État d'Haïti (UÉH) et à l'Université Quisqueya

Port-au-Prince, 23 juillet 2017

 

L’auteur - Fortenel Thélusma est linguiste et didacticien du français langue étrangère (FLE). Professeur des universités, il est l’auteur de plusieurs ouvrages, notamment de : L’enseignement-apprentissage du français en Haïti : constats et propositions, C3 Éditions, 2016, et Éléments didactiques du créole et du français : le cas de la prédication nominale, des verbes pronominaux et du conditionnel, Éditions des Antilles, 2009.


La fin des années 70 et le début des années 80 marquent un tournant important dans l’histoire des innovations scolaires en Haïti. En effet, la réforme initiée par le ministre de l’Éducation nationale, Joseph C. Bernard, a offert des opportunités, présenté des nouveautés et des perspectives comme il n’en avait jamais été auparavant. Des spécialistes étrangers l’applaudissaient pour sa pertinence et ses qualités. Parmi les nouveautés, des programmes conçus selon les besoins des apprenants, d’où le nom de programmes par objectifs. Les apprenants allaient ainsi être au centre de leur apprentissage pour la première fois dans toute l’histoire de l’éducation en Haïti. De plus, la préconisation de méthodes adaptées aux différentes disciplines. Suivant une vision démocratique, la création également de l’École fondamentale avec des filières d’orientations diverses : bac technique, bac pédagogique, enseignement classique … Mais l’apport le plus frappant aura été l’introduction du créole dans l’enseignement en Haïti, avec le nouveau rôle du français désormais langue seconde. Mais si la place de la première langue à l’école donnait l’illusion d’une révolution, elle semait la révolte chez les réactionnaires et les conservateurs. Le sort de la réforme était déjà scellé. La suite en dit long. Cependant, comme si le ministère de l’éducation nationale était le  lieu idéal de la naissance des réformes sans suite, d’autres ont pris la relève pour tenter de remédier à la situation ; c’est le cas, par exemple, du Plan national de l’éducation et de la formation (PNEF). Rien n’y fit. C’est à la suite de celle-ci sans avoir la prétention d’en être une, qu’une recherche sur l’utilisation des langues en salle de classe a été sollicitée par le ministère de l’Éducation nationale en 1999. Et là, c’était une nouveauté particulière : il y est question d’aménagement linguistique en salle de classe. Quelle est l’importance, la portée d’un tel travail de recherche ? Quelle suite donnera-t-on au rapport ? Les résultats des observations, enquêtes et recommandations seront-ils suivis d’effet ? Je tenterai de répondre à ces questions au terme du compte rendu des résultats du travail de recherche.

 

Présentation générale de l’ouvrage

Le rapport de recherche, hyponyme de l’ouvrage du même nom, a été commandé par le ministère de l’Éducation nationale de la jeunesse et des sports (MENJS) en 1999. L’étude a été coordonnée par le Projet EXENP II grâce à un prêt de la Banque interaméricaine de développement (BID) au gouvernement haïtien de l’époque.

Cette recherche s’appuyait sur la réforme éducative de Joseph C. Bernard née en 1980 qui, tout en accordant une place importante à la question linguistique, l’a liée à la problématique de l’enseignement-apprentissage de manière générale. En effet, cette réforme avait innové sur plusieurs points, parmi lesquels celui ayant consacré le créole et le français langues-objet et langues-outil. Le constat, après dix-neuf ans, est terrible ; la question linguistique n’a été abordée que de façon très superficielle : aucune politique d’aménagement des deux langues n’a été envisagée et on ne connait aucune  recherche menée jusqu’alors à avoir donné des résultats probants. Le rapport d’enquête en question avait la prétention de faire peau neuve en prenant en compte les données de la salle de classe.

Ainsi la mission formulée par le MENJS aux chercheurs consistait-elle à mener une enquête au niveau de l’École fondamentale avec pour objectifs une meilleure compréhension de la problématique linguistique dans les salles de classe et la recherche de pistes de solution au regard des résultats obtenus. L’équipe de chercheurs devait, en définitive, produire des recommandations au MENJS pour :

 1) « la construction d’un consensus social autour du choix d’une politique linguistique scolaire ;

2) l’opérationnalisation de la politique linguistique dans l’appareil éducatif ;

3) la redéfinition des curricula des langues ou leur réaménagement ;

4) l’établissement des plans-programme de formation des maîtres en matière de didactique des langues ». (« Aménagement linguistique en salle de classe » - Rapport de recherche, p. 5).

     Le rapport de recherche est divisé en deux parties et neuf chapitres selon l’ordre suivant :


Première partie (par Alain Gilles)

Éléments de contribution à la gestion et à l’aménagement des langues à l’école fondamentale. Nous y retenons, dans le cadre de ce travail, le chapitre IV : L’aménagement linguistique dans la salle de classe.

Deuxièmement partie

Représentations sociales des langues, usages des langues, compétences dans les langues, manuel pour l’enseignement des langues.

Chapitre V (par Rachelle Doucet Charlier)

Les représentations sociales des langues chez les parents d’élèves, les élèves et les agents d’éducation.

Chapitre VII (Par Asselin Charles)

La compétence des élèves dans les langues.

Chapitre VIII (Par Edgard Gousse)

Analyse qualitative des manuels de langues en usage dans les écoles.

Chapitre IX (Par Alain Gilles)

La compétence didactique des enseignants dans les deux langues.

 

N. B. : Seuls les chapitres considérés dans cette analyse ont été retenus pour le compte rendu.

 

1- 1ère partie, chapitre IV : L’aménagement linguistique dans la salle de classe, par Alain Gilles.

Ce chapitre est divisé en trois sections. A l’introduction de la première (Le statut des langue créole et française), l’auteur s’appuie sur Louise Dabène (1994) pour différencier le « statut formel et le statut informel » d’une langue. Le statut formel renverrait à la langue officielle, celle de l’Etat, celle des  correspondances entre les différents corps sociaux mais n’équivaudrait pas forcément à la langue nationale de la communauté en question. Tandis que la langue informelle serait, elle, très limitée syntaxiquement, celle dans laquelle sont exprimés les attitudes, les croyances, les sentiments et variations individuels. Une nuance est clairement établie ici entre langue officielle et langue nationale commune.

Dans la sous-section 1 se pose la question du statut du créole par rapport au français. La nouvelle société haïtienne est née, rapporte Alain Gilles, dans une situation où cohabitent le créole, langue commune et le français, langue officielle, celle de l’élite qui la maîtrisait avant même l’indépendance. Et compte tenu des rapports de force, celle-ci  l’utilisait pour exclure les mases, avec son statut formel de seule langue officielle. Statut consacré, en 1957, par l’article 35 de la constitution. Par la suite, diverses réflexions soulignent le peu de considération faite à la langue de la majorité haïtienne ; ou bien elle est tout simplement exclue, ou bien elle est seulement tolérée. A partir des années 80, une nette évolution allait être constatée à la fois sur son rôle juridique dans l’enseignement : le créole est devenu la langue de facilitation du passage au français.

Pour étudier le statut du créole et du français à l’école et en salle de classe, Alain Gilles a soumis un questionnaire aux apprenants, à leurs parents et aux enseignants. Il a noté que plus de 40% de ces derniers ont affirmé utiliser exclusivement le français dans leurs rapports avec les élèves en salle de classe et plus de 35% le créole et le français dans les différentes situations qu’il leur a présentées. Dans le cas de punition, cependant, 32,6% ont déclaré faire usage de la langue maternelle. Selon les résultats de son enquête, seulement 6,8% ont communiqué en français avec les parents, alors que 62,9% ont précisé utiliser uniquement le créole avec eux. L’auteur déduit que, selon la valeur et la norme intériorisée que dicte la société à l’école, le français est la langue prescrite. Il s’appuie sur l’intervention d’un Secrétaire d’Etat d’Education en 1930 qui rappelait aux Inspecteurs l’obligation, selon la loi, d’interdire à l’école, « l’usage même accidentel du créole ».

De plus, le sociologue trouve la confirmation de la norme faisant du français la langue d’usage à l’école dans les réponses des écoliers qui indiquent à 57,7% l’existence de cette interdiction entre eux et les enseignants. Par ailleurs, 74,6% de ceux-ci déclarent que le créole est bien la langue interdite. La réponse des directeurs d’école niant l’existence de langue interdite dans les règlements ne change rien dans la réalité d’autant plus que 81,9% des enfants interrogés informent que le français est la langue d’apprentissage souhaitée par leurs parents.  Comparant l’attitude des enseignants vis-à-vis des deux langues en présence à l’école, le chercheur a décelé un « laxisme » dans l’enseignement du créole. Il s’est référé à leur jugement sur la question de norme. En effet, 18,3% d’entre eux pensent qu’un Haïtien ne peut commettre de fautes dans leur langue contre 66,1% qui pensent que celui-ci ne peut commettre que quelques fautes. Gilles note que l’Haïtien adopte la grammaire et le dictionnaire comme modèles de prescriptions dans l’usage du français et ainsi « l’hyper - correctisme » serait relié à la langue jugée « haute », le français, le laxisme à la langue jugée basse, le créole. De là viendrait, selon lui,  le statut informel du créole. D’où l’effet négatif sur les représentations des élèves et sur leurs conduites d’apprentissage. À la lumière de ces données, il  conclut qu’à l’école et en salle de classe, le français est la langue dont l’usage est souhaité puisqu’il prépare à la réussite sociale et aux différentes carrières.

Dans la sous-section 2, le sociologue et méthodologue, Alain Gilles, aborde la question des modes d’acquisition du créole et du français. Il indique, d’une part, que 93,6% des élèves ayant répondu aux questions témoignent qu’ils suivaient des cours de créole et, d’autre part, que cette langue est enseignée dans la grande majorité des écoles quel que soit leur statut ; écoles publiques (91,7%), écoles privées (94,3%), écoles urbaines (91,4%), écoles rurales (91,5%). Toutefois, selon les témoignages de directeurs et d’élèves, de rares écoles n’ont pas offert des cours de créole, au total 19 dont 14 se trouvaient dans le département scolaire de l’ouest. Il s’agit d’écoles privées, urbaines et affiliées à une congrégation ou à une confession religieuse.

Pour ce qui concerne les matériels de support traditionnels, l’enquête a révélé que beaucoup plus de manuels ou de textes de référence étaient utilisés pour l’enseignement du français que pour celui du créole. Pour le méthodologue, ce fait s’expliquerait par le poids de la tradition pédagogique du français en Haïti. Par ailleurs, il croit creuser la perception des enfants qui devraient choisir une langue facilitant leur  apprentissage ou leur compréhension, le créole, et une autre, le français qui, tout en n’offrant pas ces avantages, pourrait leur assurer une réussite sociale. En outre, explique-t-il, compte tenu de l’interdiction de l’usage du créole à l’école, il pourrait découler une réduction des échanges, notamment entre enseignants et apprenants. Attitude susceptible d’engendrer, à l’avenir, d’après lui, le développement négatif des capacités de la communication orale tant en créole qu’en français.

L’auteur revient sur l’opinion de plus de 80% des enseignants selon laquelle un Haïtien ne peut commettre de fautes ou ne peut en commettre que quelques-unes. Et il en déduit un faible niveau de standardisation ou de codification du créole ; par ricochet, en termes d’attentes par rapport à la conformité à des normes, le créole enseigné ne serait pas équivalent à celui du français enseigné. Enfin, il conclut qu’en raison du fait que pour communiquer en créole, le locuteur n’aurait pas de règles ou que très peu de règles à appliquer, l’enseignant n’encouragerait pas l’utilisation de règles dans la conduite de l’enseignement-apprentissage de la discipline.

En terminant la section par les fonctions du créole et du français, le sociologue établit d’emblée une différence entre la fonction référentielle et la fonction heuristique du langage. La première renverrait à la capacité de la langue de transmettre de manière générale des informations sur le monde (social, naturel, humain…), la seconde, pour être bref, jouerait un rôle de facilitation dans la transmission et l’acquisition des connaissances. Cette mise au point terminée, le chercheur rappelle une information de cette section selon laquelle le français est considéré comme apte à l’expression des différents types d’interactions à l’intérieur de l’école ; parallèlement, la fonction référentielle du créole se voit réduite tandis que sa fonction heuristique est plus importante.

Le tableau sur la fonction des deux langues en présence indique clairement la position des élèves. 76,2% considèrent le créole comme la langue qui facilite la compréhension, contre 17,% pour le français ; 86,5% mentionnent le créole comme langue facilitant l’expression contre 10,5%, 77,7% affirment que le créole facilite l’apprentissage contre 19,9% pour le français.

D’un autre côté, 64,3% des enseignants pensent que le créole est la langue qui facilite le mieux l’apprentissage des apprenants et que le français est la langue dans laquelle ceux-ci commettent le plus de fautes dans la communication orale et écrite. Néanmoins, ces enseignants rappellent que pour eux, la langue d’enseignement est bien le français ou le créole plus le français. Mais 57,4% d’entre eux considèrent le créole comme la langue dans laquelle ils exercent mieux leur métier. Seulement 19,1% disent n’utiliser que le français.

En ce qui a trait à la langue d’enseignement des matières non linguistiques, dans les écoles urbaines, 31,3% d’enseignants d’écoles privées contre 16,2% d’enseignants d’écoles publiques affirment utiliser le créole comme langue d’enseignement. En revanche, en milieu rural, le pourcentage d’enseignants est de l’ordre de 31,9% et 31,4%. Toutefois, plus de 35% d’enseignants rejettent le fait que le créole soit la langue d’enseignement. Ceux qui expriment leur adhésion à ce sujet sont en dessous de 30%.

D’autre part, sur la question de poids social des langues, 70,3% des enfants pensent que le français peut mieux les aider à trouver un emploi, alors que 81,9% déclarent que leurs parents souhaitent qu’ils apprennent le français à l’école.

Voici, en résumé, la conclusion et les recommandations du chercheur, au terme de ce chapitre sur l’Aménagement linguistique en salle de classe et à l’école.

1- Comme reflet de la situation linguistique prévalant dans le milieu, le français garde le statut de langue dominante dans les écoles haïtiennes. À la rigueur, la langue utilisée par les acteurs est le « créole plus le français » (C’est nous qui soulignons). Très présent dans la presse parlée, quasi absent dans la presse écrite, le créole serait encore une langue fonctionnant dans l’informel.

2- Par tradition, l’enseignement du français est davantage supporté par des manuels en comparaison avec celui de la langue maternelle. Quoique utilisé dans un rôle de « facilitateur d’apprentissage et de compréhension », le créole n’est pas la langue d’enseignement, les enseignants manifestent leur désaccord contre cette idée. De plus, les écoliers ainsi que leurs parents sont favorables à l’utilisation du français, langue de débouché, selon eux. Les institutions scolaires passent donc à côté des fonctions que la réforme Bernard (voir les lois de 1978 et 1982) avaient assignées au créole et au français, selon Alain Gilles.

  Voici, ci-dessous, les recommandations formulées par M. Gilles :

1- Faire que l’école contribue à élever le statut du créole par une codification renforcée.

2- Faire que l’école contribue à l’instrumentalisation du créole.

3- Faire que l’école contribue à renforcer la fonction heuristique du créole.

4- Introduire un cours sur une étude comparée du créole et du français.

5- Encourager la production et la diffusion des livres en créole sur des sujets scientifiques.

 

2- 2ème partie, chapitre V : Les représentations sociales des langues chez les parents d’élèves, les élèves et les agents d’éducation (par Rachelle Charlier Doucet).

L’enquête s’est déroulée sur trois sites : le district scolaire du sud, le district scolaire du nord et le district scolaire de l’ouest. Ont été prises en compte des écoles de tous les secteurs et de tous les milieux : écoles publiques, privées, congréganistes, favorisées, non favorisées, rurales, urbaines. Le chapitre en question est divisé en quatre sections. Nous en retiendrons la troisième et la quatrième.

3ème section Présentation des résultats : les perspectives des usagers du système. Nous en considérerons les deux axes suivants.

Premier axe : Les représentations sociales des acteurs autour des langues dans la société.

Les acteurs se positionnent sur les deux langues selon leurs fonctions, statuts et leurs idéaux. Pour ce qui concerne le français, l’opinion généralement répandue est que, patrimoine linguistique, c’est une langue de prestige et de culture, celle de la mobilité sociale, des contacts avec l’extérieur. En ce qui a trait aux fonctions, statut, caractéristiques du créole, les avis sont partagés selon l’âge des acteurs. Tandis que chez les adultes, les débats font rage tant les opinions varient (c’est une langue/ce n’est pas une langue), les enfants, eux, tranchent de façon surprenante. Par exemple, pour les élèves de 4ème et 6ème AF, toutes classes sociales confondues, « cela va de soi que le créole est une langue, sinon, on ne pourrait pas communiquer les uns avec les autres ». « Ceux qui disent que le créole n’est pas une langue sont fous ». « Pour commencer, ceux qui disent que le créole n’est pas une langue, dans quelle langue le disent-ils ? ».

  Les parents et les enseignants des écoles moyennes s’inventent toutes sortes de prétexte pour refuser le statut de langue au créole : absence de grammaire, d’orthographe, de dictionnaire. Quand quelques-uns lui accordent ce statut, c’est pour décréter « sa pauvreté », notamment en termes techniques et scientifiques. Contrairement au français, l’image identitaire du créole n’est pas partagée par tous les acteurs. Par ailleurs, les usagers se prononcent aussi à propos de leur propre perception sur leur langue, parfois de façon inattendue. C’est ainsi que des adultes de couches défavorisées et moyennes qualifient de francisé le parler quotidien du peuple : « Nous parlons tous un créole francisé », « Le créole du sud est très francisé », « Le créole du nord est francisé », etc. Ils établissent des nuances telles : « créole créolisé », « créole francisé ». En voici quelques exemples : kreyòl  rèk (vulgaire, archaïque) vs kreyòl fransize (doux, rafiné), gwo kreyòl (ordinaire) vs ti kreyòl (francisé scolarisé), gwò kreyòl (rural) vs kreyòl swa (élégant), etc.

Eu égard à la perception et au positionnement des acteurs, leur distance par rapport à ce qu’ils appellent « gwo kreyòl », « kreyòl rèk » et se réclamant donc d’un « créole francisé », la sociologue exprime des doutes à accepter ou à rejeter la « politique linguistique » du MENJS. D’autre part, analysant les déclarations des locuteurs interrogés, Rachelle Charlier Doucet déduit que les couches défavorisées ou moyennes s’identifient à une communauté linguistique, celle parlant un créole francisé, qu’elles utilisent réellement ou pas cette variété de langue. Au lieu de porter des jugements de valeur sur ce comportement, elle préconise l’analyse de  ces écarts sous l’angle de la théorie des représentations sociales. Elle pense, en effet, que « les représentations sociales des langues telles qu’exprimées seraient une interprétation de la structure sociale  en Haïti et une réorganisation symbolique  de rapports sociaux inégalitaires. Ceci est capital pour comprendre les attitudes  des acteurs face à la politique linguistique du MENJS ».


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Robert Berrouët-Oriol,
24 juil. 2017 à 04:32