Analyse d’une étude commanditée
par le MENJS en 1999 : « Aménagement linguistique
en salle de classe »
Par Fortenel Thélusma
Linguiste,
didacticien du français langue étrangère (FLÉ)
Professeur à
l'Université d'État d'Haïti (UÉH) et à l'Université Quisqueya
Port-au-Prince, 23
juillet 2017
L’auteur - Fortenel Thélusma est linguiste et
didacticien du français langue étrangère (FLE). Professeur des universités, il
est l’auteur de plusieurs ouvrages, notamment de : L’enseignement-apprentissage du français en Haïti : constats et
propositions, C3 Éditions, 2016, et Éléments
didactiques du créole et du français : le cas de la prédication nominale,
des verbes pronominaux et du conditionnel, Éditions des Antilles, 2009.
La fin des années 70 et le début des années 80 marquent
un tournant important dans l’histoire des innovations scolaires en Haïti. En effet,
la réforme initiée par le ministre de l’Éducation nationale, Joseph C. Bernard,
a offert des opportunités, présenté des nouveautés et des perspectives comme il
n’en avait jamais été auparavant. Des spécialistes étrangers l’applaudissaient
pour sa pertinence et ses qualités. Parmi les nouveautés, des programmes conçus
selon les besoins des apprenants, d’où le nom de programmes par objectifs. Les
apprenants allaient ainsi être au centre de leur apprentissage pour la première
fois dans toute l’histoire de l’éducation en Haïti. De plus, la préconisation de
méthodes adaptées aux différentes disciplines. Suivant une vision démocratique,
la création également de l’École fondamentale avec des filières d’orientations
diverses : bac technique, bac
pédagogique, enseignement classique … Mais l’apport le plus frappant aura été
l’introduction du créole dans l’enseignement en Haïti, avec le nouveau rôle du
français désormais langue seconde. Mais si la place de la première langue à
l’école donnait l’illusion d’une révolution, elle semait la révolte chez les
réactionnaires et les conservateurs. Le sort de la réforme était déjà scellé.
La suite en dit long. Cependant, comme si le ministère de l’éducation nationale
était le lieu idéal de la
naissance des réformes sans suite, d’autres ont pris la relève pour tenter de remédier
à la situation ; c’est le cas, par exemple, du Plan national de l’éducation
et de la formation (PNEF). Rien n’y fit. C’est à la suite de celle-ci sans
avoir la prétention d’en être une, qu’une recherche sur l’utilisation des
langues en salle de classe a été sollicitée par le ministère de l’Éducation nationale
en 1999. Et là, c’était une nouveauté particulière : il y est question d’aménagement linguistique en salle de classe. Quelle
est l’importance, la portée d’un tel travail de recherche ? Quelle suite
donnera-t-on au rapport ? Les résultats des observations, enquêtes et
recommandations seront-ils suivis d’effet ? Je tenterai de répondre à ces
questions au terme du compte rendu des résultats du travail de recherche.
Présentation
générale de l’ouvrage
Le rapport de recherche, hyponyme de l’ouvrage du même
nom, a été commandé par le ministère de l’Éducation nationale de la jeunesse et
des sports (MENJS) en 1999. L’étude a été coordonnée par le Projet EXENP II
grâce à un prêt de la Banque interaméricaine de développement (BID) au gouvernement
haïtien de l’époque.
Cette recherche s’appuyait sur la réforme éducative de
Joseph C. Bernard née en 1980 qui, tout en accordant une place importante à la
question linguistique, l’a liée à la problématique de l’enseignement-apprentissage
de manière générale. En effet, cette réforme avait innové sur plusieurs points,
parmi lesquels celui ayant consacré le créole et le français langues-objet et
langues-outil. Le constat, après dix-neuf
ans, est terrible ; la question
linguistique n’a été abordée que de façon très superficielle : aucune
politique d’aménagement des deux langues n’a été envisagée et on ne connait
aucune recherche menée jusqu’alors
à avoir donné des résultats probants. Le rapport d’enquête en question avait
la prétention de faire peau neuve en prenant en compte les données de la salle
de classe.
Ainsi la
mission formulée par le MENJS aux chercheurs consistait-elle à mener une
enquête au niveau de l’École fondamentale avec pour objectifs une meilleure
compréhension de la problématique
linguistique dans les salles de classe et la recherche de pistes de
solution au regard des résultats obtenus. L’équipe de chercheurs devait, en
définitive, produire des recommandations au MENJS pour :
1) « la construction d’un consensus social autour du choix d’une
politique linguistique scolaire ;
2)
l’opérationnalisation de la politique linguistique dans l’appareil
éducatif ;
3) la
redéfinition des curricula des langues ou leur réaménagement ;
4)
l’établissement des plans-programme de formation des maîtres en matière de
didactique des langues ». (« Aménagement linguistique en salle de classe » - Rapport de
recherche, p. 5).
Le rapport de recherche est divisé en deux parties et neuf chapitres
selon l’ordre suivant :
Première partie (par Alain Gilles)
Éléments de
contribution à la gestion et à l’aménagement des langues à l’école
fondamentale. Nous y retenons, dans le cadre de ce travail, le chapitre IV :
L’aménagement linguistique dans la salle de classe.
Deuxièmement partie
Représentations
sociales des langues, usages des langues, compétences dans les langues, manuel
pour l’enseignement des langues.
Chapitre V (par Rachelle Doucet Charlier)
Les
représentations sociales des langues chez les parents d’élèves, les élèves et
les agents d’éducation.
Chapitre VII (Par Asselin Charles)
La compétence
des élèves dans les langues.
Chapitre VIII (Par Edgard Gousse)
Analyse
qualitative des manuels de langues en usage dans les écoles.
Chapitre IX (Par Alain Gilles)
La compétence
didactique des enseignants dans les deux langues.
N. B. : Seuls les chapitres considérés dans cette
analyse ont été retenus pour le compte rendu.
1- 1ère partie, chapitre IV : L’aménagement linguistique
dans la salle de classe, par Alain Gilles.
Ce chapitre est divisé en trois sections. A
l’introduction de la première (Le statut des langue créole et française), l’auteur
s’appuie sur Louise Dabène (1994) pour différencier le « statut formel et
le statut informel » d’une langue. Le statut formel renverrait à la langue
officielle, celle de l’Etat, celle des
correspondances entre les différents corps sociaux mais n’équivaudrait
pas forcément à la langue nationale de la communauté en question. Tandis que la
langue informelle serait, elle, très limitée syntaxiquement, celle dans
laquelle sont exprimés les attitudes, les croyances, les sentiments et
variations individuels. Une nuance est clairement établie ici entre langue officielle
et langue nationale commune.
Dans la sous-section 1 se pose la question du statut du
créole par rapport au français. La nouvelle société haïtienne est née, rapporte
Alain Gilles, dans une situation où cohabitent le créole, langue commune et le
français, langue officielle, celle de l’élite qui la maîtrisait avant même l’indépendance. Et compte tenu des rapports de force,
celle-ci l’utilisait pour exclure
les mases, avec son statut formel de seule langue officielle. Statut consacré,
en 1957, par l’article 35 de la constitution. Par la suite, diverses réflexions
soulignent le peu de considération faite à la langue de la majorité haïtienne ;
ou bien elle est tout simplement exclue, ou bien elle est seulement tolérée. A
partir des années 80, une nette évolution allait être constatée à la fois sur
son rôle juridique dans l’enseignement : le créole est devenu la langue de
facilitation du passage au français.
Pour étudier le statut du créole et du français à l’école
et en salle de classe, Alain Gilles a soumis un questionnaire aux apprenants, à
leurs parents et aux enseignants. Il a noté que plus de 40% de ces derniers ont
affirmé utiliser exclusivement le français dans leurs rapports avec les élèves
en salle de classe et plus de 35% le créole et le français dans les différentes
situations qu’il leur a présentées. Dans le cas de punition, cependant, 32,6%
ont déclaré faire usage de la langue maternelle. Selon les résultats de son
enquête, seulement 6,8% ont communiqué en français avec les parents, alors que
62,9% ont précisé utiliser uniquement le créole avec eux. L’auteur déduit que,
selon la valeur et la norme intériorisée que dicte la société à l’école, le
français est la langue prescrite. Il s’appuie sur l’intervention d’un
Secrétaire d’Etat d’Education en 1930 qui rappelait aux Inspecteurs
l’obligation, selon la loi, d’interdire à l’école, « l’usage même
accidentel du créole ».
De plus, le sociologue trouve la confirmation de la norme
faisant du français la langue d’usage à l’école dans les réponses des écoliers
qui indiquent à 57,7% l’existence de cette interdiction entre eux et les
enseignants. Par ailleurs, 74,6% de ceux-ci déclarent que le créole est bien la
langue interdite. La réponse des directeurs d’école niant l’existence de langue
interdite dans les règlements ne change rien dans la réalité d’autant plus que
81,9% des enfants interrogés informent que le français est la langue d’apprentissage
souhaitée par leurs parents.
Comparant l’attitude des enseignants vis-à-vis des deux langues en
présence à l’école, le chercheur a décelé un « laxisme » dans
l’enseignement du créole. Il s’est référé à leur jugement sur la question de
norme. En effet, 18,3% d’entre eux pensent qu’un Haïtien ne peut commettre de
fautes dans leur langue contre 66,1% qui pensent que celui-ci ne peut commettre
que quelques fautes. Gilles note que l’Haïtien adopte la grammaire et le
dictionnaire comme modèles de prescriptions dans l’usage du français et ainsi
« l’hyper - correctisme » serait relié à la langue jugée
« haute », le français, le laxisme à la langue jugée basse, le
créole. De là viendrait, selon lui,
le statut informel du créole. D’où l’effet négatif sur les
représentations des élèves et sur leurs conduites d’apprentissage. À la lumière
de ces données, il conclut qu’à
l’école et en salle de classe, le français est la langue dont l’usage est souhaité
puisqu’il prépare à la réussite sociale et aux différentes carrières.
Dans la sous-section 2, le sociologue et méthodologue,
Alain Gilles, aborde la question des modes d’acquisition du créole et du
français. Il indique, d’une part, que 93,6% des élèves ayant répondu aux
questions témoignent qu’ils suivaient des cours de créole et, d’autre part, que
cette langue est enseignée dans la grande majorité des écoles quel que soit
leur statut ; écoles publiques (91,7%), écoles privées (94,3%), écoles
urbaines (91,4%), écoles rurales (91,5%). Toutefois, selon les témoignages de
directeurs et d’élèves, de rares écoles n’ont pas offert des cours de créole,
au total 19 dont 14 se trouvaient dans le département scolaire de l’ouest. Il
s’agit d’écoles privées, urbaines et affiliées à une congrégation ou à une
confession religieuse.
Pour ce qui concerne les matériels de support
traditionnels, l’enquête a révélé que beaucoup plus de manuels ou de textes de
référence étaient utilisés pour l’enseignement du français que pour celui du
créole. Pour le méthodologue, ce fait s’expliquerait par le poids de la tradition
pédagogique du français en Haïti. Par ailleurs, il croit creuser la perception
des enfants qui devraient choisir une langue facilitant leur apprentissage ou leur compréhension, le
créole, et une autre, le français qui, tout en n’offrant pas ces avantages,
pourrait leur assurer une réussite sociale. En outre, explique-t-il, compte
tenu de l’interdiction de l’usage du créole à l’école, il pourrait découler une
réduction des échanges, notamment entre enseignants et apprenants. Attitude
susceptible d’engendrer, à l’avenir, d’après lui, le développement négatif des
capacités de la communication orale tant en créole qu’en français.
L’auteur revient sur l’opinion de plus de 80% des
enseignants selon laquelle un Haïtien ne peut commettre de fautes ou ne peut en
commettre que quelques-unes. Et il en déduit un faible niveau de
standardisation ou de codification du créole ; par ricochet, en termes
d’attentes par rapport à la conformité à des normes, le créole enseigné ne
serait pas équivalent à celui du français enseigné. Enfin, il conclut qu’en
raison du fait que pour communiquer en créole, le locuteur n’aurait pas de
règles ou que très peu de règles à appliquer, l’enseignant n’encouragerait pas
l’utilisation de règles dans la conduite de l’enseignement-apprentissage de la
discipline.
En terminant la section par les fonctions du créole et du
français, le sociologue établit d’emblée une différence entre la fonction
référentielle et la fonction heuristique du langage. La première renverrait à
la capacité de la langue de transmettre de manière générale des informations
sur le monde (social, naturel, humain…), la seconde, pour être bref, jouerait
un rôle de facilitation dans la transmission et l’acquisition des connaissances.
Cette mise au point terminée, le chercheur rappelle une information de cette
section selon laquelle le français est considéré comme apte à l’expression des
différents types d’interactions à l’intérieur de l’école ; parallèlement,
la fonction référentielle du créole se voit réduite tandis que sa fonction
heuristique est plus importante.
Le tableau sur la fonction des deux langues en présence
indique clairement la position des élèves. 76,2% considèrent le créole comme la
langue qui facilite la compréhension, contre 17,% pour le français ; 86,5%
mentionnent le créole comme langue facilitant l’expression contre 10,5%, 77,7%
affirment que le créole facilite l’apprentissage contre 19,9% pour le français.
D’un autre côté, 64,3% des enseignants pensent que le
créole est la langue qui facilite le mieux l’apprentissage des apprenants et
que le français est la langue dans laquelle ceux-ci commettent le plus de
fautes dans la communication orale et écrite. Néanmoins, ces enseignants
rappellent que pour eux, la langue d’enseignement est bien le français ou le
créole plus le français. Mais 57,4% d’entre eux considèrent le créole comme la
langue dans laquelle ils exercent mieux leur métier. Seulement 19,1% disent
n’utiliser que le français.
En ce qui a trait à la langue d’enseignement des matières
non linguistiques, dans les écoles urbaines, 31,3% d’enseignants d’écoles
privées contre 16,2% d’enseignants d’écoles publiques affirment utiliser le
créole comme langue d’enseignement. En revanche, en milieu rural, le pourcentage
d’enseignants est de l’ordre de 31,9% et 31,4%. Toutefois, plus de 35%
d’enseignants rejettent le fait que le créole soit la langue d’enseignement.
Ceux qui expriment leur adhésion à ce sujet sont en dessous de 30%.
D’autre part, sur la question de poids social des
langues, 70,3% des enfants pensent que le français peut mieux les aider à
trouver un emploi, alors que 81,9% déclarent que leurs parents souhaitent
qu’ils apprennent le français à l’école.
Voici, en résumé, la conclusion et les recommandations du
chercheur, au terme de ce chapitre sur l’Aménagement linguistique
en salle de classe et à l’école.
1- Comme reflet de la situation linguistique prévalant
dans le milieu, le français garde le statut de langue dominante dans les écoles
haïtiennes. À la rigueur, la langue utilisée par les acteurs est le « créole plus le français » (C’est
nous qui soulignons). Très présent dans la presse parlée, quasi absent dans la
presse écrite, le créole serait encore une langue fonctionnant dans l’informel.
2- Par tradition, l’enseignement du français est
davantage supporté par des manuels en comparaison avec celui de la langue
maternelle. Quoique utilisé dans un rôle de « facilitateur d’apprentissage
et de compréhension », le créole n’est pas la langue d’enseignement, les
enseignants manifestent leur désaccord contre cette idée. De plus, les écoliers
ainsi que leurs parents sont favorables à l’utilisation du français, langue de
débouché, selon eux. Les institutions scolaires passent donc à côté des
fonctions que la réforme Bernard (voir les lois de 1978 et 1982) avaient
assignées au créole et au français, selon Alain Gilles.
Voici,
ci-dessous, les recommandations formulées par M. Gilles :
1- Faire que
l’école contribue à élever le statut du créole par une codification renforcée.
2- Faire que
l’école contribue à l’instrumentalisation du créole.
3- Faire que
l’école contribue à renforcer la fonction heuristique du créole.
4- Introduire un
cours sur une étude comparée du créole et du français.
5- Encourager la
production et la diffusion des livres en créole sur des sujets scientifiques.
2- 2ème partie, chapitre V : Les représentations sociales des langues
chez les parents d’élèves, les élèves et les agents d’éducation (par Rachelle
Charlier Doucet).
L’enquête s’est déroulée sur trois sites : le
district scolaire du sud, le district scolaire du nord et le district scolaire
de l’ouest. Ont été prises en compte des écoles de tous les secteurs et de tous
les milieux : écoles publiques, privées, congréganistes, favorisées, non
favorisées, rurales, urbaines. Le chapitre en question est divisé en quatre
sections. Nous en retiendrons la troisième et la quatrième.
3ème section Présentation des résultats : les perspectives des usagers du
système. Nous en considérerons les deux axes suivants.
Premier axe :
Les représentations sociales des acteurs autour des langues dans la société.
Les acteurs se positionnent sur les deux langues selon
leurs fonctions, statuts et leurs idéaux. Pour ce qui concerne le français, l’opinion
généralement répandue est que, patrimoine linguistique, c’est une langue de
prestige et de culture, celle de la mobilité sociale, des contacts avec
l’extérieur. En ce qui a trait aux fonctions, statut, caractéristiques du créole,
les avis sont partagés selon l’âge des acteurs. Tandis que chez les adultes,
les débats font rage tant les opinions varient (c’est une langue/ce n’est pas
une langue), les enfants, eux, tranchent de façon surprenante. Par exemple,
pour les élèves de 4ème et 6ème AF, toutes classes
sociales confondues, « cela va de soi que le créole est une langue,
sinon, on ne pourrait pas communiquer les uns avec les
autres ». « Ceux qui disent que le créole n’est pas une langue
sont fous ». « Pour commencer, ceux qui disent que le créole n’est
pas une langue, dans quelle langue le disent-ils ? ».
Les parents
et les enseignants des écoles moyennes s’inventent toutes sortes de prétexte
pour refuser le statut de langue au créole : absence de grammaire,
d’orthographe, de dictionnaire. Quand quelques-uns lui accordent ce statut,
c’est pour décréter « sa pauvreté », notamment en termes techniques
et scientifiques. Contrairement au français, l’image identitaire du créole
n’est pas partagée par tous les acteurs. Par ailleurs, les usagers se
prononcent aussi à propos de leur propre perception sur leur langue, parfois de
façon inattendue. C’est ainsi que des adultes de couches défavorisées et
moyennes qualifient de francisé le parler quotidien du peuple :
« Nous parlons tous un créole francisé », « Le créole du sud est
très francisé », « Le créole du nord est francisé », etc. Ils
établissent des nuances telles : « créole créolisé »,
« créole francisé ». En voici quelques exemples : kreyòl
rèk (vulgaire, archaïque) vs kreyòl fransize (doux, rafiné), gwo kreyòl
(ordinaire) vs ti kreyòl (francisé scolarisé), gwò kreyòl (rural) vs kreyòl swa
(élégant), etc.
Eu égard à la perception et au positionnement des
acteurs, leur distance par rapport à ce qu’ils appellent « gwo
kreyòl », « kreyòl rèk » et se réclamant donc d’un « créole
francisé », la sociologue exprime des doutes à accepter ou à rejeter la
« politique linguistique » du MENJS. D’autre part, analysant les
déclarations des locuteurs interrogés, Rachelle Charlier Doucet déduit que les
couches défavorisées ou moyennes s’identifient à une communauté linguistique,
celle parlant un créole francisé, qu’elles utilisent réellement ou pas cette
variété de langue. Au lieu de porter des jugements de valeur sur ce
comportement, elle préconise l’analyse de
ces écarts sous l’angle de la théorie des représentations sociales. Elle
pense, en effet, que « les
représentations sociales des langues
telles qu’exprimées seraient une interprétation de la structure sociale en Haïti et une réorganisation
symbolique de rapports sociaux
inégalitaires. Ceci est capital pour comprendre les attitudes des acteurs face à la politique linguistique du
MENJS ».
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