Aménagement linguistique en salle de classe

Analyse d’une étude commanditée

par le MENJS en 1999 : « Aménagement linguistiqueen salle de classe »

Par Fortenel Thélusma

Linguiste,didacticien du français langue étrangère (FLÉ)

Professeur àl’Université d’État d’Haïti (UÉH) et à l’Université Quisqueya

Port-au-Prince, 23juillet 2017

L’auteur – Fortenel Thélusma est linguiste etdidacticien du français langue étrangère (FLE). Professeur des universités, ilest l’auteur de plusieurs ouvrages, notamment de : L’enseignement-apprentissage du français en Haïti : constats etpropositions, C3 Éditions, 2016, et Élémentsdidactiques du créole et du français : le cas de la prédication nominale,des verbes pronominaux et du conditionnel, Éditions des Antilles, 2009.

La fin des années 70 et le début des années 80 marquentun tournant important dans l’histoire des innovations scolaires en Haïti. En effet,la réforme initiée par le ministre de l’Éducation nationale, Joseph C. Bernard,a offert des opportunités, présenté des nouveautés et des perspectives comme iln’en avait jamais été auparavant. Des spécialistes étrangers l’applaudissaientpour sa pertinence et ses qualités. Parmi les nouveautés, des programmes conçusselon les besoins des apprenants, d’où le nom de programmes par objectifs. Lesapprenants allaient ainsi être au centre de leur apprentissage pour la premièrefois dans toute l’histoire de l’éducation en Haïti. De plus, la préconisation deméthodes adaptées aux différentes disciplines. Suivant une vision démocratique,la création également de l’École fondamentale avec des filières d’orientationsdiverses : bac technique, bacpédagogique, enseignement classique … Mais l’apport le plus frappant aura étél’introduction du créole dans l’enseignement en Haïti, avec le nouveau rôle dufrançais désormais langue seconde. Mais si la place de la première langue àl’école donnait l’illusion d’une révolution, elle semait la révolte chez lesréactionnaires et les conservateurs. Le sort de la réforme était déjà scellé.La suite en dit long. Cependant, comme si le ministère de l’éducation nationaleétait le  lieu idéal de lanaissance des réformes sans suite, d’autres ont pris la relève pour tenter de remédierà la situation ; c’est le cas, par exemple, du Plan national de l’éducationet de la formation (PNEF). Rien n’y fit. C’est à la suite de celle-ci sansavoir la prétention d’en être une, qu’une recherche sur l’utilisation deslangues en salle de classe a été sollicitée par le ministère de l’Éducation nationaleen 1999. Et là, c’était une nouveauté particulière : il y est question d’aménagementlinguistique en salle de classe. Quelleest l’importance, la portée d’un tel travail de recherche ? Quelle suitedonnera-t-on au rapport ? Les résultats des observations, enquêtes etrecommandations seront-ils suivis d’effet ? Je tenterai de répondre à cesquestions au terme du compte rendu des résultats du travail de recherche.

Présentationgénérale de l’ouvrage

Le rapport de recherche, hyponyme de l’ouvrage du mêmenom, a été commandé par le ministère de l’Éducation nationale de la jeunesse etdes sports (MENJS) en 1999. L’étude a été coordonnée par le Projet EXENP IIgrâce à un prêt de la Banque interaméricaine de développement (BID) au gouvernementhaïtien de l’époque.

Cette recherche s’appuyait sur la réforme éducative deJoseph C. Bernard née en 1980 qui, tout en accordant une place importante à laquestion linguistique, l’a liée à la problématique de l’enseignement-apprentissagede manière générale. En effet, cette réforme avait innové sur plusieurs points,parmi lesquels celui ayant consacré le créole et le français langues-objet etlangues-outil. Le constat, après dix-neufans, est terrible ; la questionlinguistique n’a été abordée que de façon très superficielle : aucunepolitique d’aménagement des deux langues n’a été envisagée et on ne connaitaucune  recherche menée jusqu’alorsà avoir donné des résultats probants. Le rapport d’enquête en question avaitla prétention de faire peau neuve en prenant en compte les données de la sallede classe.

Ainsi lamission formulée par le MENJS aux chercheurs consistait-elle à mener uneenquête au niveau de l’École fondamentale avec pour objectifs une meilleurecompréhension de la problématiquelinguistique dans les salles de classe et la recherche de pistes desolution au regard des résultats obtenus. L’équipe de chercheurs devait, endéfinitive, produire des recommandations au MENJS pour :

 1) « la construction d’un consensus social autour du choix d’unepolitique linguistique scolaire ;

2)l’opérationnalisation de la politique linguistique dans l’appareiléducatif ;

3) laredéfinition des curricula des langues ou leur réaménagement ;

4)l’établissement des plans-programme de formation des maîtres en matière dedidactique des langues ». (« Aménagement linguistique en salle de classe » – Rapport derecherche, p. 5).

    Le rapport de recherche est divisé en deux parties et neuf chapitresselon l’ordre suivant :

Première partie (par Alain Gilles)

Éléments decontribution à la gestion et à l’aménagement des langues à l’écolefondamentale. Nous y retenons, dans le cadre de ce travail, le chapitre IV :L’aménagement linguistique dans la salle de classe

Deuxièmement partie

Représentationssociales des langues, usages des langues, compétences dans les langues, manuelpour l’enseignement des langues

Chapitre V (par Rachelle Doucet Charlier)

Lesreprésentations sociales des langues chez les parents d’élèves, les élèves etles agents d’éducation.

Chapitre VII (Par Asselin Charles)

La compétencedes élèves dans les langues

Chapitre VIII (Par Edgard Gousse)

Analysequalitative des manuels de langues en usage dans les écoles

Chapitre IX (Par Alain Gilles)

La compétencedidactique des enseignants dans les deux langues

N. B. : Seuls les chapitres considérés dans cetteanalyse ont été retenus pour le compte rendu.

1- 1ère partie, chapitre IV : L’aménagement linguistiquedans la salle de classe, par Alain Gilles.

Ce chapitre est divisé en trois sections. Al’introduction de la première (Le statut des langue créole et française), l’auteurs’appuie sur Louise Dabène (1994) pour différencier le « statut formel etle statut informel » d’une langue. Le statut formel renverrait à la langueofficielle, celle de l’Etat, celle des correspondances entre les différents corps sociaux mais n’équivaudraitpas forcément à la langue nationale de la communauté en question. Tandis que lalangue informelle serait, elle, très limitée syntaxiquement, celle danslaquelle sont exprimés les attitudes, les croyances, les sentiments etvariations individuels. Une nuance est clairement établie ici entre langue officielleet langue nationale commune.

Dans la sous-section 1 se pose la question du statut ducréole par rapport au français. La nouvelle société haïtienne est née, rapporteAlain Gilles, dans une situation où cohabitent le créole, langue commune et lefrançais, langue officielle, celle de l’élite qui la matrisait avant même l’indépendance. Et compte tenu des rapports de force,celle-ci  l’utilisait pour exclureles mases, avec son statut formel de seule langue officielle. Statut consacré,en 1957, par l’article 35 de la constitution. Par la suite, diverses réflexionssoulignent le peu de considération faite à la langue de la majorité haïtienne ;ou bien elle est tout simplement exclue, ou bien elle est seulement tolérée. Apartir des années 80, une nette évolution allait être constatée à la fois surson rôle juridique dans l’enseignement : le créole est devenu la langue defacilitation du passage au français.

Pour étudier le statut du créole et du français à l’écoleet en salle de classe, Alain Gilles a soumis un questionnaire aux apprenants, àleurs parents et aux enseignants. Il a noté que plus de 40% de ces derniers ontaffirmé utiliser exclusivement le français dans leurs rapports avec les élèvesen salle de classe et plus de 35% le créole et le français dans les différentessituations qu’il leur a présentées. Dans le cas de punition, cependant, 32,6%ont déclaré faire usage de la langue maternelle. Selon les résultats de sonenquête, seulement 6,8% ont communiqué en français avec les parents, alors que62,9% ont précisé utiliser uniquement le créole avec eux. L’auteur déduit que,selon la valeur et la norme intériorisée que dicte la société à l’école, lefrançais est la langue prescrite. Il s’appuie sur l’intervention d’unSecrétaire d’Etat d’Education en 1930 qui rappelait aux Inspecteursl’obligation, selon la loi, d’interdire à l’école, « l’usage mêmeaccidentel du créole ».

De plus, le sociologue trouve la confirmation de la normefaisant du français la langue d’usage à l’école dans les réponses des écoliersqui indiquent à 57,7% l’existence de cette interdiction entre eux et lesenseignants. Par ailleurs, 74,6% de ceux-ci déclarent que le créole est bien lalangue interdite. La réponse des directeurs d’école niant l’existence de langueinterdite dans les règlements ne change rien dans la réalité d’autant plus que81,9% des enfants interrogés informent que le français est la langue d’apprentissagesouhaitée par leurs parents. Comparant l’attitude des enseignants vis-à-vis des deux langues enprésence à l’école, le chercheur a décelé un « laxisme » dansl’enseignement du créole. Il s’est référé à leur jugement sur la question denorme. En effet, 18,3% d’entre eux pensent qu’un Haïtien ne peut commettre defautes dans leur langue contre 66,1% qui pensent que celui-ci ne peut commettreque quelques fautes. Gilles note que l’Haïtien adopte la grammaire et ledictionnaire comme modèles de prescriptions dans l’usage du français et ainsi« l’hyper – correctisme » serait relié à la langue jugée« haute », le français, le laxisme à la langue jugée basse, lecréole. De là viendrait, selon lui, le statut informel du créole. D’où l’effet négatif sur lesreprésentations des élèves et sur leurs conduites d’apprentissage. À la lumièrede ces données, il  conclut qu’àl’école et en salle de classe, le français est la langue dont l’usage est souhaitépuisqu’il prépare à la réussite sociale et aux différentes carrières.

Dans la sous-section 2, le sociologue et méthodologue,Alain Gilles, aborde la question des modes d’acquisition du créole et dufrançais. Il indique, d’une part, que 93,6% des élèves ayant répondu auxquestions témoignent qu’ils suivaient des cours de créole et, d’autre part, quecette langue est enseignée dans la grande majorité des écoles quel que soitleur statut ; écoles publiques (91,7%), écoles privées (94,3%), écolesurbaines (91,4%), écoles rurales (91,5%). Toutefois, selon les témoignages dedirecteurs et d’élèves, de rares écoles n’ont pas offert des cours de créole,au total 19 dont 14 se trouvaient dans le département scolaire de l’ouest. Ils’agit d’écoles privées, urbaines et affiliées à une congrégation ou à uneconfession religieuse.

Pour ce qui concerne les matériels de supporttraditionnels, l’enquête a révélé que beaucoup plus de manuels ou de textes deréférence étaient utilisés pour l’enseignement du français que pour celui ducréole. Pour le méthodologue, ce fait s’expliquerait par le poids de la traditionpédagogique du français en Haïti. Par ailleurs, il croit creuser la perceptiondes enfants qui devraient choisir une langue facilitant leur  apprentissage ou leur compréhension, lecréole, et une autre, le français qui, tout en n’offrant pas ces avantages,pourrait leur assurer une réussite sociale. En outre, explique-t-il, comptetenu de l’interdiction de l’usage du créole à l’école, il pourrait découler uneréduction des échanges, notamment entre enseignants et apprenants. Attitudesusceptible d’engendrer, à l’avenir, d’après lui, le développement négatif descapacités de la communication orale tant en créole qu’en français.

L’auteur revient sur l’opinion de plus de 80% desenseignants selon laquelle un Haïtien ne peut commettre de fautes ou ne peut encommettre que quelques-unes. Et il en déduit un faible niveau destandardisation ou de codification du créole ; par ricochet, en termesd’attentes par rapport à la conformité à des normes, le créole enseigné neserait pas équivalent à celui du français enseigné. Enfin, il conclut qu’enraison du fait que pour communiquer en créole, le locuteur n’aurait pas derègles ou que très peu de règles à appliquer, l’enseignant n’encouragerait pasl’utilisation de règles dans la conduite de l’enseignement-apprentissage de ladiscipline.

En terminant la section par les fonctions du créole et dufrançais, le sociologue établit d’emblée une différence entre la fonctionréférentielle et la fonction heuristique du langage. La première renverrait àla capacité de la langue de transmettre de manière générale des informationssur le monde (social, naturel, humain…), la seconde, pour être bref, joueraitun rôle de facilitation dans la transmission et l’acquisition des connaissances.Cette mise au point terminée, le chercheur rappelle une information de cettesection selon laquelle le français est considéré comme apte à l’expression desdifférents types d’interactions à l’intérieur de l’école ; parallèlement,la fonction référentielle du créole se voit réduite tandis que sa fonctionheuristique est plus importante.

Le tableau sur la fonction des deux langues en présenceindique clairement la position des élèves. 76,2% considèrent le créole comme lalangue qui facilite la compréhension, contre 17,% pour le français ; 86,5%mentionnent le créole comme langue facilitant l’expression contre 10,5%, 77,7%affirment que le créole facilite l’apprentissage contre 19,9% pour le français.

D’un autre côté, 64,3% des enseignants pensent que lecréole est la langue qui facilite le mieux l’apprentissage des apprenants etque le français est la langue dans laquelle ceux-ci commettent le plus defautes dans la communication orale et écrite. Néanmoins, ces enseignantsrappellent que pour eux, la langue d’enseignement est bien le français ou lecréole plus le français. Mais 57,4% d’entre eux considèrent le créole comme lalangue dans laquelle ils exercent mieux leur métier. Seulement 19,1% disentn’utiliser que le français.

En ce qui a trait à la langue d’enseignement des matièresnon linguistiques, dans les écoles urbaines, 31,3% d’enseignants d’écolesprivées contre 16,2% d’enseignants d’écoles publiques affirment utiliser lecréole comme langue d’enseignement. En revanche, en milieu rural, le pourcentaged’enseignants est de l’ordre de 31,9% et 31,4%. Toutefois, plus de 35%d’enseignants rejettent le fait que le créole soit la langue d’enseignement.Ceux qui expriment leur adhésion à ce sujet sont en dessous de 30%.

D’autre part, sur la question de poids social deslangues, 70,3% des enfants pensent que le français peut mieux les aider àtrouver un emploi, alors que 81,9% déclarent que leurs parents souhaitentqu’ils apprennent le français à l’école.

Voici, en résumé, la conclusion et les recommandations duchercheur, au terme de ce chapitre sur l’Aménagement linguistiqueen salle de classe et à l’école.

1- Comme reflet de la situation linguistique prévalantdans le milieu, le français garde le statut de langue dominante dans les écoleshaïtiennes. À la rigueur, la langue utilisée par les acteurs est le « créole plus le français » (C’estnous qui soulignons). Très présent dans la presse parlée, quasi absent dans lapresse écrite, le créole serait encore une langue fonctionnant dans l’informel.

2- Par tradition, l’enseignement du français estdavantage supporté par des manuels en comparaison avec celui de la languematernelle. Quoique utilisé dans un rôle de « facilitateur d’apprentissageet de compréhension », le créole n’est pas la langue d’enseignement, lesenseignants manifestent leur désaccord contre cette idée. De plus, les écoliersainsi que leurs parents sont favorables à l’utilisation du français, langue dedébouché, selon eux. Les institutions scolaires passent donc à côté desfonctions que la réforme Bernard (voir les lois de 1978 et 1982) avaientassignées au créole et au français, selon Alain Gilles.

  Voici,ci-dessous, les recommandations formulées par M. Gilles :

1- Faire quel’école contribue à élever le statut du créole par une codification renforcée.

2- Faire quel’école contribue à l’instrumentalisation du créole.

3- Faire quel’école contribue à renforcer la fonction heuristique du créole.

4- Introduire uncours sur une étude comparée du créole et du français.

5- Encourager laproduction et la diffusion des livres en créole sur des sujets scientifiques

2- 2ème partie, chapitre V : Les représentations sociales des langueschez les parents d’élèves, les élèves et les agents d’éducation (par RachelleCharlier Doucet).

L’enquête s’est déroulée sur trois sites : ledistrict scolaire du sud, le district scolaire du nord et le district scolairede l’ouest. Ont été prises en compte des écoles de tous les secteurs et de tousles milieux : écoles publiques, privées, congréganistes, favorisées, nonfavorisées, rurales, urbaines. Le chapitre en question est divisé en quatresections. Nous en retiendrons la troisième et la quatrième.

3ème section Présentation des résultats : les perspectives des usagers dusystème. Nous en considérerons les deux axes suivants.

Premier axe :Les représentations sociales des acteurs autour des langues dans la société.

Les acteurs se positionnent sur les deux langues selonleurs fonctions, statuts et leurs idéaux. Pour ce qui concerne le français, l’opiniongénéralement répandue est que, patrimoine linguistique, c’est une langue deprestige et de culture, celle de la mobilité sociale, des contacts avecl’extérieur. En ce qui a trait aux fonctions, statut, caractéristiques du créole,les avis sont partagés selon l’âge des acteurs. Tandis que chez les adultes,les débats font rage tant les opinions varient (c’est une langue/ce n’est pasune langue), les enfants, eux, tranchent de façon surprenante. Par exemple,pour les élèves de 4ème et 6ème AF, toutes classessociales confondues, « cela va de soi que le créole est une langue,sinon, on ne pourrait pas communiquer les uns avec lesautres ». « Ceux qui disent que le créole n’est pas une languesont fous ». « Pour commencer, ceux qui disent que le créole n’estpas une langue, dans quelle langue le disent-ils ? ».

  Les parentset les enseignants des écoles moyennes s’inventent toutes sortes de prétextepour refuser le statut de langue au créole : absence de grammaire,d’orthographe, de dictionnaire. Quand quelques-uns lui accordent ce statut,c’est pour décréter « sa pauvreté », notamment en termes techniqueset scientifiques. Contrairement au français, l’image identitaire du créolen’est pas partagée par tous les acteurs. Par ailleurs, les usagers seprononcent aussi à propos de leur propre perception sur leur langue, parfois defaçon inattendue. C’est ainsi que des adultes de couches défavorisées etmoyennes qualifient de francisé le parler quotidien du peuple :« Nous parlons tous un créole francisé », « Le créole du sud esttrès francisé », « Le créole du nord est francisé », etc. Ilsétablissent des nuances telles : « créole créolisé »,« créole francisé ». En voici quelques exemples : kreyòl rèk (vulgaire, archaïque) vs kreyòl fransize (doux, rafiné), gwo kreyòl(ordinaire) vs ti kreyòl (francisé scolarisé), gwò kreyòl (rural) vs kreyòl swa(élégant), etc.

Eu égard à la perception et au positionnement desacteurs, leur distance par rapport à ce qu’ils appellent « gwokreyòl », « kreyòl rèk » et se réclamant donc d’un « créolefrancisé », la sociologue exprime des doutes à accepter ou à rejeter la« politique linguistique » du MENJS. D’autre part, analysant lesdéclarations des locuteurs interrogés, Rachelle Charlier Doucet déduit que lescouches défavorisées ou moyennes s’identifient à une communauté linguistique,celle parlant un créole francisé, qu’elles utilisent réellement ou pas cettevariété de langue. Au lieu de porter des jugements de valeur sur cecomportement, elle préconise l’analyse de ces écarts sous l’angle de la théorie des représentations sociales. Ellepense, en effet, que « lesreprésentations sociales des languestelles qu’exprimées seraient une interprétation de la structure sociale  en Haïti et une réorganisationsymbolique  de rapports sociauxinégalitaires. Ceci est capital pour comprendre les attitudes  des acteurs face à la politique linguistique duMENJS ».

Lire la suite de ce texte par la consultation du PDF ci-joint.