Apprentissage du français en Haïti.2

L’enseignement-apprentissage du français en Haïti

à travers la loupe du professeur

Fortenel Thélusma

Par J. P. Eddy Lacoste

Le Nouvelliste, Port-au-Prince, le 21 décembre 2016

 

S’il est une constatation faisant l’unanimité parmi les professeurs qui interviennent au niveau du pôle académique des sciences humaines et sociales à l’université, c’est bien la situation préoccupante en expression française des étudiants qui abordent des études de la licence. En dépit du fait que ces étudiants sortaient parfois frais émoulus des examens du ministère de l’Éducation nationale et de la formation professionnelle (classe de philo) et d’un concours d’admission à l’université, leurs performances en expression française sont bien modestes, en dehors de quelques cas exceptionnels, et dans une certaine mesure, franchement catastrophiques. De plus, ces professeurs remarquent que la situation, loin de s’améliorer ou encore de donner des signes d’amélioration, tend au contraire à s’aggraver à chaque nouvelle session académique. Il y a vraiment de quoi s’inquiéter. C’est à se demander à quoi servaient ces examens et concours que venaient de subir ces étudiants, ou encore quelles sont les compétences réelles que ces épreuves étaient censées évaluer.

Cependant, si le constat reste évident, s’il y a, au sein même de la communauté des professeurs, de doutes sérieux sur la possibilité de bon nombre de ces étudiants à poursuivre et réaliser des études universitaires non moins sérieuses dans le pôle académique des sciences humaines et sociales, le problème n’avait jamais été débattu en public dans toute son acuité. Il y a même, osons-nous dire, une certaine pruderie en la matière. Peut – être à cause des effets pervers d’une guerre de tranchées que se livraient depuis plusieurs décennies dans le pays les tenants du français et du créole. Il s’agit bien d’un sujet sulfureux, a very controversial issue, comme disent les Anglo – Saxons.

L’ouvrage du professeur Fortenel Thélusma, « L’enseignement–apprentissage du français en Haïti : constats et propositions », publié cette année à C3 Éditions, dans une démarche scientifique se situant dans le champ théorique de l’aménagement linguistique et du bilinguisme fonctionnel, ouvre le débat. En partant de sa formation de linguiste et de ses propres expériences de professeur d’expression française au niveau de l’université en Haïti, l’auteur, comme le titre du livre l’indique, procède des constatations donnant une vue panoramique du problème et formule des propositions pour une amélioration de l’existant avec le cadre théorique et conceptuel de « la convergence linguistique dans la Francocréolophonie haïtienne » prônée par le linguiste Robert Berrouët–Oriol.

Après une préface du même linguiste Berrouët–Oriol précisant la portée de l’œuvre, sa méthodologie et le cadre de mise en œuvre des propositions, l’ouvrage commence avec un chapitre analysant à la loupe les formes d’expressions créole et française dans les médias en Haïti avec des études de cas de situation de mélanges dans les deux langues. Ensuite, l’auteur aborde la problématique de l’enseignement du français en insistant sur le statut de cette langue en Haïti. L’auteur souligne alors que « le français n’a pas le même statut partout. En effet, il peut être utilisé, selon le cas, comme langue maternelle encore appelée langue première, comme langue seconde et comme langue étrangère ». Et, après avoir clairement défini ces notions en établissant surtout la distinction fondamentale entre langue seconde et langue étrangère, (p. 36), l’auteur affirme que, « dans le cas d’Haïti, le français peut être considéré comme langue seconde de la population bilingue (créole – français) estimée à 15 %. […] Et pour les couches défavorisées, analphabètes ou alphabétisées en créole, le français est une langue totalement étrangère ».

Pour cela, d’après l’auteur, « l’enseignant qui se veut rationnel, qui veut enseigner le français de manière efficace, ne peut pas faire l’économie d’une étude systématique du créole. Mieux, il doit connaître le mécanisme de fonctionnement des deux langues en présence, le français et le créole et tirer avantage d’une étude comparative des deux langues ». Et l’auteur en donne les grandes lignes d’une telle approche par « une étude contrastive sommaire du créole et du français » à partir des points de vue phonologique et sémantique. Selon cette approche, « l’enseignant de français travaillant en Haïti doit développer des compétences en créole et en français car dans toutes les situations d’écrit et d’oral, les deux langues s’interpénètrent ». Pour cela, l’auteur souligne la pertinence de la méthode communicative basée sur l’acquisition par l’apprenant en français des compétences linguistique, sociolinguistique, discursive, référentielle et stratégique. Des exemples sont fournis pour illustrer la mise en œuvre de la méthode, ainsi des variantes de celle–ci, comme notamment les approches notionnelle et fonctionnelle ainsi que l’approche notionnelle–fonctionnelle. L’auteur note que la méthode communicative est à la base de la conception du programme de l’enseignement du français de l’école fondamentale. Cependant, la méthode n’est pas mise en application dans les salles de cours. Car, selon les termes de l’auteur, « l’expérience du terrain prouve que beaucoup d’enseignants ignorent l’existence des programmes de l’école fondamentale ». Si le chapitre VI se base sur les fondements de la pédagogie par objectifs, les derniers chapitres du livre présentent des éléments d’enseignement - apprentissage du français avec notamment les procédés de correction phonétique, la finalité de l’enseignement du français, des réflexions pertinentes sur son enseignement en Haïti ainsi que des propositions et pistes méthodologiques pour son enseignement efficace. Au niveau du chapitre VIII, l’auteur analyse les prescrits de l’enseignement du français dans le cadre de la réforme éducative de 1979 et arrive à la conclusion que pour l’enseignement du français, cette « réforme reste lettre morte. Le système traditionnel perdure : enseignants non formés ou non entrainés à l’utilisation des nouveaux programmes, matériels pédagogiques désuets, non appropriés à ces programmes. L’approche d’enseignement – apprentissage pourrait se résumer ainsi : mémorisation des règles de grammaire suivie d’exercices de langue sans visée communicative, appropriation d’éléments lexicaux isolés, donc vide de signification, analyse de la phrase selon la formule consacrée analyse grammaticale et logique, rédaction de textes souvent sur des sujets éloignés du vécu des apprenants ».

Ici, la loupe du professeur Fortenel Thélusma observe, scrute davantage et remonte même le temps pour considérer certains aspects de l’évolution du système éducatif haïtien en rapport avec l’enseignement – apprentissage du français. Pour l’auteur, en effet, « s’il est vrai que la réforme éducative de 1979 accorde le statut de langue seconde au français, on peut observer que dans la pratique, la méthode utilisée ne correspond ni à celle d’une langue maternelle, ni à celle d’une langue seconde ni même à une langue étrangère. Elle tend beaucoup plus à analyser la grammaire d’une langue morte ». L’auteur note que si la dénomination et l’organigramme de l’école haïtienne ont changé, les méthodes d’enseignement en revanche ne le sont pas. L’auteur mentionne que « seules quelques rares institutions, parmi celles considérées comme « les grandes écoles » proposent des cours de français à ce niveau [le secondaire]. Ceux – ci sont remplacés par des cours de littérature qui, dans la majorité des cas, s’apparentent davantage à des cours d’histoire littéraire.

Dans ces conditions, la différence de compétence entre un apprenant de 9 AF et un apprenant arrivé en classes terminales n’est que peu sensible. Ce que l’auteur illustre amplement avec des études de cas basées sur des tests en compétence d’expression écrite du français administrés à des élèves en classe de troisième secondaire en 1998. Le constat est accablant. Ainsi, à l’université, « les étudiants arrivent donc avec des lacunes impossibles à combler en un ou deux cours de français sur quatre ans. Une grande partie de ces étudiants bouclent leur cycle d’étude sans être de vrais francophones, incapables de présenter un exposé de 15 minutes sans texte rédigé même à l’aide d’un plan détaillé, incapable d’écrire une page compréhensible sur un sujet quelconque ».

Face à ce constat effrayant, que faire ? Suivons de près les recommandations de Fortenel Thélusma. L’auteur ne va pas par quatre chemins. D’abord, il recommande de mettre un frein à l’enseignement traditionnel du français qui repose sur une compétence grammaticale, sur une langue littéraire, donc sur l’écrit ». Il faut un changement stratégique de perspective en la matière. Selon l’auteur, « Ce qui est fondamental aujourd’hui, à l’école haïtienne, en situation de FLS [français langue seconde], c’est l’enseignement – apprentissage d’une langue utile, efficace et soucieuse autant d’une communication orale que d’une communication écrite ». Des propositions concrètes et opérationnelles sont alors formulées en dernier chapitre pour arriver effectivement à un enseignement – apprentissage efficace du français comme langue seconde au niveau des différents paliers du système éducatif en Haïti. Nous venons de terminer la lecture du travail du professeur Thélusma. Nous avons retenu un constat grave, alarmant, appuyé sur une démarche scientifique. Le constat est d’une telle gravité dans ses implications et conséquences qu’il devrait interpeller les responsables de l’éducation nationale et de l’université. La loupe du professeur Thélusma a montré assez les manifestations du problème : les programmes de français ne sont pas appliqués au niveau fondamental. Le français n’est plus enseigné au secondaire ni comme langue seconde ni comme langue étrangère et les étudiants arrivent à l’université avec des lacunes vraiment difficiles à combler.

Il y a donc urgence d’agir. Nous retenons également la pertinence des propositions émises par l’auteur. Nous relevons sa démarche scientifique qui part des études d’énoncés des apprenants, des faits de langage, des résultats des tests d’évaluation en situation d’écriture du français pour détecter, exposer et expliquer les problèmes et les difficultés de nos élèves et de nos jeunes avec l’apprentissage du français. Les propositions partent alors de ces constats dans une méthodologie axée sur les possibilités de la méthode communicative pour l’acquisition des compétences en langue française tant au niveau de l’oral que de l’écrit. Ce, depuis les paliers du fondamental, du secondaire jusqu’à l’université. Il s’agit vraiment d’une tâche herculéenne pour les responsables du ministère de l’Éducation nationale et des universités publiques et privées du pays quand on considère l’étendue des dégâts. Et des questions se posent. Comment trouver des professeurs formés et qualifiés pour implémenter les approches communicatives en français langue seconde du fondamental à l’université comme recommandées par l’auteur ? Quelles sont les infrastructures éducatives disponibles pour une telle tâche ? Comment appliquer de telles approches avec des salles de cours surchargées fonctionnant dans le bruit, la chaleur et les incessantes conversations des étudiants entre eux et avec leur téléphone portable ? Quelle est la place de la lecture organisée, structurée et supervisée dans une telle démarche académique ? Quelle est la situation actuelle des bibliothèques dans les écoles et les universités privées et publiques du pays ? Ces bibliothèques peuvent – elles soutenir l’enseignement de ces unités et par conséquent renforcer les capacités des élèves et étudiants en français comme langue seconde, ou encore existent – elles comme simples formalités? Dans la majorité des cas, ces bibliothèques n’existent même pas. Et une dernière question se pose. Si loupe du professeur Fortenel Thélusma a permis un diagnostic sérieux de l’existant, si les propositions de l’auteur sont cohérentes et résultent même de la structuration de sa démarche scientifique de linguiste dans le sillage du paradigme de l’aménagement linguistique et de l’opérationnalisation des approches communicatives pour l’enseignement–apprentissage du français comme langue seconde, les conditions ou, pour mieux dire la quasi – existence des conditions favorables à la mise en application de ces mêmes propositions nous laissent avec notre inquiétude de départ. Ce qui est déjà le sujet d’une autre recherche.