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Enseignement de la littérature

Entre deux langues et deux approches didactiques

L’enseignement de la littérature en Haïti


Darline Alexis



Le texte est ici reproduit avec l'aimable autorisation de l'auteure.


Résumé - La question de l’enseignement littéraire en Haïti doit être considérée au prisme d’un ensemble de paradigmes : deux littératures, française et haïtienne ; deux langues, française et créole ; deux modèles d’enseignement secondaire, le traditionnel et le nouveau. Deux orientations spécifiques caractérisent actuellement cet enseignement : d’une part, l’ancrage dans l’histoire littéraire pour la formation du citoyen humaniste ; d’autre part le texte au service de l’apprentissage et de la maîtrise de la langue française. Le livre, objet du discours littéraire, demeure le grand absent de cet enseignement.


Darline Alexis est une ancienne élève de l’École normale supérieure (ENS) de l’Université d’État d’Haïti. Après avoir étudié la littérature d’expression française de la Caraïbe (Université des Antilles-Guyane) et la didactique des langues étrangères (Université Lumière, Lyon 2), elle dispense des cours et anime des séminaires dans ces deux disciplines à l’ENS et dans d’autres institutions universitaires d’Haïti, où elle vit. Ses réflexions en littérature portent en particulier sur la réception et la fabrication des objets littéraires caribéens, sujet de sa thèse en cours à Paris 8.





L’année 2009 a marqué le cinquantième anniversaire de la loi du 26 octobre 1959 instituant l’enseignement de la littérature haïtienne dans les écoles en Haïti. Le Manuel illustré d’Histoire de la littérature haïtienne par les textes1, de Raphael Berrou et Pradel Pompilus, adopté pour cet enseignement officiel, est ainsi devenu le curriculum en vigueur. Mais l’enseignement littéraire n’avait pas débuté en Haïti avec cette loi. Celui de la littérature française a occupé, très tôt, une place prépondérante que l’on peut faire remonter au concordat de 1860. Ce dernier, signé entre l’État haïtien et l’Église catholique, a vu la formation des élites confiée à des congrégations religieuses qui se sont établies depuis dans le pays. Le Lagarde et Michard 2 constitue le manuel de référence de cet enseignement depuis les années 1960. 

La question de l’enseignement littéraire en Haïti doit être considérée, tenant compte des dispositions ministérielles en vigueur et des pratiques, au prisme d’un ensemble de paradigmes ; deux littératures : française et haïtienne ; deux langues : française et créole ; deux modèles d’enseignement secondaire : le traditionnel et le nouveau... Mais elle ne peut faire non plus l’économie d’une prise en compte plus large du fonctionnement de ce système éducatif qui admet un large éventail de possibilités de formation. En effet, à côté d’une école haïtienne à « plusieurs vitesses »3, pour reprendre l’expression consacrée par les sociologues, fonctionnent des écoles françaises et américaines ou des écoles haïtiennes offrant les programmes français et américains, avec la possibilité pour les élèves d’obtenir le baccalauréat haïtien, le baccalauréat français ou le diplôme de fin d’études secondaires américain. Cette mosaïque problématise encore davantage toute analyse de la question de l’enseignement et de l’apprentissage littéraires des élèves haïtiens. 

Cet article ne prétend pas faire le tour de la question, d’autant que l’analyse de la conception du fait littéraire et de la place qu’on lui accorde varie d’un système éducatif à l’autre. Je me limite donc à ce qui se passe dans les écoles appliquant exclusivement le programme national et qui constituent la grande majorité des établissements fonctionnant sur le territoire haïtien. Les considérations sur la littérature comme objet, outil et pratique d’enseignement et d’éducation au long de la scolarité antérieure à l’université sont produites en partant du schéma d’organisation du système éducatif en question. 

Dans un premier temps, je me suis intéressée à la place faite à la litté- rature au niveau fondamental. Dans un deuxième temps, j’ai procédé à une analyse comparée des prescriptions pour le secondaire traditionnel et pour le secondaire rénové en matière d’enseignement de cette discipline. Diverses considérations sur les politiques publiques autour du livre traversent cette réflexion et parti- cipent à la compréhension des pratiques d’enseignement de la littérature. 


Place du littéraire dans le fondamental 

Le niveau fondamental, qui correspond aux neuf premières années de scolarisation d’un élève haïtien, est divisé en trois cycles de trois ans et entre- coupé de deux séries d’examens officiels, en 6e et 9e années, validant les savoirs acquis et permettant la poursuite de la progression dans le système. Les quatre premières années d’enseignement sont censées se dérouler dans la langue première nationale, le créole. Le français oral devrait s’enseigner au cours des deux premières années et l’entrée dans l’écrit devrait se faire de manière progressive entre la 3e et la 4e. Comme dans beaucoup d’autres systèmes éducatifs, la maternelle n’est pas obligatoire en Haïti. Cependant, l’accès au fondamental dans les établissements scolaires les plus prestigieux est conditionné par ce passage en maternelle qui permet d’assurer l’acquisition d’un ensemble de savoirs préalables : reconnaître les couleurs et les formes, savoir compter jusqu’à cent, apprendre les règles élémentaires de civisme, connaître les règles d’hygiène et acquérir les bases du français, etc. La maternelle, en phase d’être réglementée par les pouvoirs publics, se fait en français. 

Contact avec la littérature 

L’enfant qui a fréquenté la maternelle est très tôt en contact avec la littérature sous la forme de comptines, de poésies, de piécettes, de devinettes... Mais, en règle générale, ce n’est pas la valeur littéraire, en tant que telle, qui détermine les choix des œuvres. La littérature est un outil pour l’apprentissage ludique des sons, des mois, des jours, etc. La rime, les images, la personnification des objets et des animaux occupent une place primordiale dans le processus de formation et dans l’activité de mémorisation de textes par les jeunes enfants. 

Ce contact prolongé, même à des fins utilitaires, avec la littérature constitue un avantage certain pour ces enfants, car ceux qui débutent directe- ment leur scolarité par le fondamental n’auront pas le bénéfice des nombreuses heures de fréquentation ludique des textes. Et même si l’aménagement horaire du premier cycle du fondamental prévoit des marges suffisantes pour ce type d’activités, dans la pratique, rares sont les établissements qui s’y conforment. Les nombreux apprentissages prévus à ce niveau et l’insuffisance du nombre de jours de classe effectifs permettent difficilement de boucler le programme. Par conséquent, les établissements rognent sur tout ce qui n’est pas lecture, écriture, mathématiques, matières considérées comme décisives. 

Les manuels 

Les textes littéraires placés dans les manuels utilisés au niveau fonda- mental pour l’enseignement des deux langues officielles du pays, français et créole, sont de deux types. Soit ils proviennent d’un répertoire classique dans lequel on trouve les grands noms des littératures française et haïtienne, soit ils sont le fait des auteurs des manuels4. Le développement de l’édition scolaire, en Haïti, a contribué, durant la dernière décennie, à la diversification des œuvres citées dans les manuels utilisés en classe de langue. Ce sont bien souvent des extraits qui correspondent à un point de grammaire, une règle de syntaxe, des éléments de vocabulaire qu’il s’agit d’acquérir et de maîtriser conformément aux notions que les élèves doivent voir sur une période déterminée. Parfois, on y trouve des fables de La Fontaine qui servent à inculquer une certaine morale jugée pertinente, comme par exemple, La Cigale et la fourmi, pour faire l’apologie du travail. Si nécessaire, on peut adapter cette fable pour lui faire transmettre un message de solidarité et d’entraide : la fourmi accepte d’aider la cigale, après une tirade sur les bienfaits de l’organisation et de la planification. 

Le texte littéraire, plus particulièrement la poésie, sert aussi aux exer- cices d’articulation, de déclamation et de mémorisation. Le texte se dit : il convient de le connaître, de le verbaliser avec expressivité, en articulant chaque syllabe et en marquant les liaisons entre les mots. Longtemps a eu sa place, dans le bulletin scolaire, une rubrique « élocution » dans laquelle figurait la note obtenue pour la lecture à haute voix. Une autre rubrique était consacrée à la « rédaction ». Cette dernière, qualifiée aujourd’hui de production écrite, prend la forme d’une explication ou d’un commentaire de texte. Entretemps, si le mot « élocution » a disparu des documents, l’évaluation de cet aspect de la connaissance linguistique continue à jouer un rôle non négligeable dans les clivages sociaux. Connaître les classiques par cœur, prononcer « correctement » les syllabes et les mots, marquer les liaisons en français sont des indices des établissements scolaires fréquentés, de la culture littéraire d’un individu ou de ses origines familiales. 

Les examens officiels 

Les examens d’État qui bouclent deux étapes du fondamental, en 6e et 9e années, ne font que conforter cette perception du texte outil. L’examen de communication française de 9e année en 2010 par exemple a été organisé autour d’un extrait de Voyage en Amérique de Chateaubriand, extrait qui a reçu le titre « Frayeur en mer ». Divisée en deux grandes parties, l’évaluation a tendu à vérifier d’une part, la compréhension du texte, en demandant aux élèves d’accomplir un certain nombre d’actes : identifier la situation initiale, les différentes péripéties, la situation finale, proposer un autre titre... ; d’autre part, à évaluer les connaissances grammaticales, en désignant les temps verbaux, les compléments circonstanciels de temps et de lieu... ; enfin, à démontrer la capacité de production, en relatant une situation similaire vécue ou imaginée... Aucune interrogation relative à l’affect, l’appréciation ou le ressenti de l’élève par rapport à cet objet spécifique qu’est le texte littéraire n’est mentionnée. L’examen de créole a obéi au même principe d’agencement. 

Les livres et les auteurs 

Il convient de souligner un phénomène en plein essor : la volonté mani- festée de plus en plus par les auteurs haïtiens d’aller à la rencontre des jeunes élèves. Ces rencontres, qui se produisent le plus souvent dans les établissements scolaires, constituent, pour la plupart des jeunes, les seules activités autour du livre à ne pas relever d’une évaluation programmée. Ces activités extra-académiques interpellent les responsables d’établissements scolaires des différentes régions du pays, qui sollicitent l’intégration de leurs institutions dans le parcours annuel des auteurs. Des activités culturelles comme Étonnants voyageurs-Haïti, co-présidé par Dany Laferrière et Lyonel Trouillot, ont permis à de nombreux élèves haïtiens d’avoir des échanges avec leurs compatriotes mais aussi avec des auteurs franco- phones et anglophones de la Caraïbe et du reste du monde. 

La Foire du livre jeunesse, tenue depuis quelques années à Port-au-Prince, réunit tous les éditeurs de « littérature jeunesse» d’Haïti et attire de nombreux jeunes qui y sont conduits par leur établissement scolaire ou par leurs parents. Les ventes-signatures dans les réseaux culturels, dont les Alliances françaises, constituent également des activités qui familiarisent les élèves avec le littéraire. Livre en folie demeure l’événement culturel autour du livre le plus couru du pays, avec plus de cent mille visiteurs en moyenne. Mais les jeunes qui ont accès à ce genre d’activités restent encore assez peu nombreux, car elles n’entrent pas dans le cadre des politiques publiques autour du livre et le budget alloué à la culture est dérisoire. 

Des cours de communication (écrite) française et créole dans lesquels les textes littéraires sont utilisés comme supports pour l’apprentissage de la langue aux cours de littératures, quels changements convient-il de souligner ? Du secondaire traditionnel au nouveau secondaire, quelle place est faite à la littérature ? 


Place de la littérature au niveau secondaire 

Une transition laborieuse 

La dernière réforme du système éducatif adoptée au début des années 1980 n’ayant pas été conduite à terme, deux modèles d’enseignement secondaire coexistent et se chevauchent actuellement en Haïti. Si, pour l’ensei- gnement fondamental, le curriculum est connu et le matériel didactique adéquat existe, pour le secondaire à réformer, ce travail n’a pas été fait dans les temps impartis. Après les neuf années du fondamental, l’élève poursuit donc une scola- rité de quatre autres années qui n’est pas en lien avec sa formation initiale. 

Depuis quatre ans, le ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) a lancé un programme pilote pour l’expé- rimentation du nouveau secondaire dans une dizaine d’établissements scolaires. La première promotion d’élèves ayant suivi ce parcours a passé les examens du baccalauréat en 2011. Une généralisation de l’expérience à toutes les écoles est envisagée pour l’année académique 2012-2013. L’offre se ramenant à une classe appliquant le nouveau programme vers lequel peuvent s’orienter librement les élèves, avec l’autorisation de leurs parents, le programme demeurera expérimental. 

L’entrée en « littérature » 

Dans le curriculum, les cours de « littérature haïtienne » et de « littéra- ture française » sont dispensés à partir de la classe de troisième. Dans certaines institutions cependant, une introduction à la littérature du Moyen Âge, où l’on étudie la Chanson de Roland ou encore la Farce de Maître Pathelin, peut consti- tuer un aspect du cours de français en 9e année. 

Les principaux objectifs visés respectivement pour ces cours sont formulés en ces termes : « Fournir aux élèves haïtiens une formation littéraire capable de les aider à approfondir les éléments de leur culture et de leur iden- tité collective à travers les œuvres des écrivains haïtiens5 » et « Fournir aux élèves haïtiens une formation littéraire capable de les aider à approfondir la langue française, de communiquer tant à l’écrit qu’à l’oral en respectant les exigences orthographiques et grammaticales de la langue française.6 » Culture et identité collective d’une part, perfectionnement en langue de l’autre. Mais, dans la réalité des salles de classes, sont essentiellement priorisés les éléments relatifs à l’histoire littéraire et à la compréhension de texte dans l’une et l’autre matières. 

Les manuels 

Deux principaux manuels servent à ces enseignements, le Pompilus et Berrou et le Lagarde et Michard. D’un côté, un outil d’enseignement de l’histoire de la littérature pour démontrer l’existence de l’objet littéraire haïtien, de l’autre un manuel conçu pour l’enseignement des auteurs et des textes français, avec un souci de lier la littérature aux autres formes d’art, dont la peinture. 

Dès la préface de leur ouvrage, Berrou et Pompilus définissent leur objet, la littérature haïtienne, qu’ils font remonter à l’indépendance du pays en 1804, en évacuant tout ce qui a précédé cette période. Il s’agit de résoudre le point débattu à l’époque depuis des décennies, en l’occurrence l’existence de cette littérature : « Tout en utilisant la langue française, nos écrivains ont exprimé à côté des faits et des sentiments généraux, des usages, des gestes, des aspirations, des attitudes morales, des représentations collectives qui diffèrent de ceux que l’on peut noter dans d’autres communautés. Il y a donc une littérature haïtienne7. » Il s’agit aussi de caractériser cette littérature en considérant les grands moments de son évolution, à travers les auteurs et les œuvres. Cet aspect constitue le point de rencontre entre les deux manuels. En effet, les élèves haïtiens ont à leur disposition, aussi bien dans ce manuel que dans le Lagarde et Michard, une mise en contexte qui sert à relater les événements majeurs (sociaux, politiques, culturels) qui ont marqué l’époque à laquelle est rattaché l’auteur, suivie de la présentation des auteurs et d’un commentaire de leurs œuvres principales. Ce qui les distingue essentiellement est le fait que le Berrou et Pompilus ne propose aucune activité pédagogique devant faciliter ou permettre de vérifier la compréhension du contenu des différentes parties de l’ouvrage, ni ne se réfère aux autres formes d’art. 

Si les activités pédagogiques ne font pas partie intégrante du Berrou et Pompilus, la longue fréquentation du Lagarde et Michard et le programme détaillé du MENFP guident les enseignants dans leur démarche d’enseignement. Il s’agira essentiellement de lier une œuvre à son contexte, de situer un auteur dans son époque, de repérer les différentes parties du texte, de dégager l’argu- mentaire, de le lier à un débat ou à un autre texte, d’analyser la tonalité et/ou l’originalité de l’extrait, etc. Les exercices privilégiés sont le commentaire de texte et la dissertation, ce qui ne va pas sans difficultés, sachant que les évaluations au secondaire se font exclusivement en français et que le niveau de maîtrise de cette langue rend la tache malaisée pour la grande majorité des élèves haïtiens. 

Comme le Lagarde et Michard, le Berrou et Pompilus a ses auteurs phares : Émeric Bergeaud, Oswald Durand, Frédéric Marcelin, Georges Sylvain, Etzer Vilaire, Carl Brouard, Jacques Roumain... Ces auteurs occupent une place importante dans les différents tomes du manuel, en nombre de pages qui leur sont consacrées. Cette consécration tient compte de la valeur littéraire et/ou de la diversité de leur production, du nationalisme dont certains ont fait preuve en s’impliquant dans les combats de leur temps, autrement dit de leur engagement social et politique, de leur rayonnement (inter)national... 

Malgré les quelques différences soulignées, ces deux manuels se ressemblent à plus d’un titre et sont, de plus, si étroitement liés à l’histoire de l’enseignement de la littérature en Haïti au cours de ces soixante dernières années que les mêmes critiques peuvent leur être adressées. Dans son article, « Réédition du Lagarde et Michard. Lettres de noblesse »,8 paru dans le journal en ligne Événement, à l’occasion de la réédition en 20089 de ce document, Marine Polselli reprend l’essentiel de la critique portée sur cette œuvre10 : « Une littérature figée, proprette, taillée au cordeau se dessine au fil des chapitres du manuel, loin des turpitudes équivoques qui émaillent bien souvent les œuvres des grands auteurs. On reproche encore à l’ouvrage son agencement strictement chronologique, à mille lieues des théories prônées par les penseurs modernes. Car là encore, l’ordonnance toute didactique du Lagarde et Michard tend à masquer la réalité plus complexe de la production littéraire ». 

Lecture intégrale ou suivie 

Contrairement aux non-dits du curriculum du fondamental sur la lecture, la liste des auteurs et des œuvres à étudier est clairement mentionnée dans les programmes des littératures française et haïtienne. Les analyses à partir d’extraits tirés des œuvres sont largement favorisées, sauf pour les poèmes courts reproduits, en règle générale, dans leur intégralité dans les manuels ou faciles à recopier. Le format des examens officiels du baccalauréat, qui s’organise autour d’un ou de plusieurs extraits d’œuvres constituant le point de départ des réflexions sollicitées, encourage ce type d’approche du texte. 

La lecture intégrale ou suivie n’est pas une pratique répandue dans les écoles haïtiennes. Cependant, là encore, s’affichent les disparités entre les établis- sements et la scolarité des élèves, car les écoles réputées performantes établissent une liste d’œuvres, aussi bien pour le fondamental que pour le secondaire, que les enfants scolarisés doivent acquérir et lire pendant les vacances scolaires. L’approfondissement et l’évaluation de ces lectures prennent des formes diverses : exposés oraux, travaux écrits, atelier de réécriture d’extraits sélectionnés, adaptations théâtrales, interventions d’auteurs haïtiens dans le cours de littérature quand il s’agit d’une œuvre produite par un écrivain haïtien et, parfois, projections d’adaptations cinématographiques des œuvres suivies de débats... 

Poser la question de la lecture intégrale d’œuvres ou même celle des œuvres imposées dans les programmes, c’est poser du même coup celle des biblio- thèques et autres centres de documentation. S’il faut se référer aux revenus moyens d’une famille haïtienne, l’acquisition des ouvrages est souvent problé- matique et beaucoup d’enfants font leur scolarité sans livres. Le recours aux photocopies des ouvrages et des notes de cours de l’enseignant est la norme. Bien que, depuis une dizaine d’années, se multiplient les bibliothèques commu- nautaires, elles sont encore en nombre insuffisant, et avec une répartition géographique limitée aux principales villes. Elles dépendent de particuliers ou de groupes associatifs qui ne sont pas toujours en mesure de les pourvoir de manière régulière en nouveaux titres ni d’en assurer le fonctionnement de manière optimale. La politique publique en matière de livres n’existe pas encore en Haïti. 


Dépasser l’enseignement de la « littérature » 

En 2003, le MENFP a produit le Programme détaillé de la première année de l’Enseignement secondaire, ainsi que son Document d’accompagnement pour lancer le processus d’expérimentation du nouveau secondaire et déboucher, à terme, sur son application à l’échelle nationale. Quelques années plus tard a démarré l’expérience pilote. 

Le programme du nouveau secondaire met fin à la division entre l’enseignement des langues et l’enseignement de la littérature, à la séparation entre littérature haïtienne et littérature française, à l’occultation des littératures francophones, du moins en théorie. Il propose, comme le disent si bien Jeannot et Bellefleur « une refonte des enseignements de français et de littérature, en réunissant ces derniers en un seul ensemble : la littérature au service du français. Dès lors, l’histoire littéraire qui cristallisait la première est reléguée au second plan.11 » Le cours de « français » s’appuie essentiellement sur les textes littéraires et a trois finalités : maîtrise de la langue, formation d’une culture, formation du citoyen. 

Largement inspiré du programme en application actuellement en France12, il entend faire acquérir un certain nombre de compétences aux élèves en privilégiant une pédagogie par séquences qui tranche un peu avec la péda- gogie par objectifs adoptée pour le niveau fondamental. Il est adossé au document d’accompagnement, qui propose trois modèles d’organisation séquen- tielle autour des genres littéraires suivants : le conte et le mythe de la méta- morphose, la nouvelle abordée sous le thème du quiproquo et le théâtre comique à partir de l’Avare de Molière. Jeannot et Bellefleur, dans leur lecture critique de ces documents, soulignent avec justesse les manquements préjudiciables aux finalités annoncées et font quelques propositions : 

« Dans le cas du conte, on pourrait réduire le pourcentage d’extraits attribués à Ovide au profit de contes antillais et africains sur le même thème ou sur d’autres. Quant à la séquence consacrée à la nouvelle, d’autres thèmes devront être choisis pour constituer un corpus plus représentatif de l’évolution de ce genre dans les aires haïtienne, française et francophone. [...] La séquence, consacrée au théâtre doit être élargie à d’autres genres théâtraux (tragi-comédie, des courants théâtraux contemporains), ne serait-ce qu’à titre optionnel.13 » 

En dépit des limites du programme et des ajustements qui sont encore à faire, tous les professionnels de l’enseignement en Haïti se sont réjouis de voir s’amorcer cette réforme si nécessaire et tardive de l’enseignement secondaire. 

Dans beaucoup de textes produits par des spécialistes étrangers et haïtiens se manifeste, de manière récurrente, un certain étonnement ou émerveil- lement devant la richesse de la production littéraire en Haïti, ce que son ensei- gnement ne laisse malheureusement pas deviner. Les critères de valorisation de la production littéraire et des écrivains que sont les prix littéraires permettent de considérer pourtant qu’elle jouit d’une certaine renommée. Ne serait-ce qu’en 2009, les auteurs haïtiens ont reçu plus de treize prix, dont le Médicis à Dany Laferrière pour L’Énigme du retour (Grasset, 2009) et le Prix Richelieu de la francophonie à Yanick Lahens pour La Couleur de l’aube (Wespieser, 2008). Le prix Carbet de la Caraïbe a été décerné en 2010 à Evelyne Trouillot pour La Mémoire aux abois (Hoebeke, 2010). Lyonel Trouillot a fait partie des quatre derniers fina- listes du prix Goncourt en 2011 avec La Belle amour humaine (Actes Sud, 2011), tandis que Kettly Mars, auteur de Saisons sauvages (Mercure de France, 2010), a reçu le prix du Prince Claus. Gary Victor fait partie de la sélection Médicis de l’année 2012, avec son livre Maudite éducation (Philippe Rey, 2012). 

Le cours de littérature haïtienne cantonne les élèves aux auteurs du XIXe et de la première moitié du XXe siècles, les œuvres d’expression créole14 sont reléguées au second plan, les pratiques d’enseignement laissent peu de place à la lecture des œuvres. De même, le cours de littérature française les limite à quelques auteurs des XVIIe, XVIIIe et XIXe siècles. Les auteurs contemporains et leurs œuvres ne sont connus que grâce aux initiatives associatives qui les conduisent à la rencontre des élèves. L’histoire littéraire occupe une place importante à côté de la tendance consistant à réduire les œuvres à des formules de phrases, d’agencement d’idées, de temps verbaux. 

La réforme du secondaire amorcée vise à renouveler les pratiques d’enseignement. Les promesses sont nombreuses, si les décloisonnements annoncés sont mis en œuvre, si l’on sort des paradigmes français vs créole, littérature haïtienne vs littérature française, secondaire traditionnel vs nouveau secondaire, si le cours de littérature participe effectivement à une meilleure compréhension de soi et de sa région, si la littérature valorise la capacité à analyser et à apprécier la différence, comme cela est avancé dans l’argumentaire pour les finalités visées par le programme. Mais beaucoup reste à faire pour son application, et notamment la formation des enseignants et la création de centres de documentation et de bibliothèques, qui demeurent les points d’achoppement d’une réforme en profondeur. 

Il reste à sensibiliser les acteurs du système éducatif haïtien au fait que la littérature est aussi une affaire de lecteurs. Il reste à faire du livre l’ordinaire de l’élève haïtien. Que sa fréquentation lui semble chose normale et que la litté- rature ne se ramène plus (autant) aux notes d’un enseignant, aux partis pris de Pompilus et Berrou ou de Lagarde et Michard. 


Notes

1. Raphael Berrou, Pradel Pompilus, Manuel d’histoire de la littérature haïtienne illustrée par les textes, Port- au-Prince, éd. Caraïbes, 1975 à 1978. Soulignons qu’en règle générale, seuls les deux premiers tomes des trois produits par ces auteurs sont utilisés dans les salles de classe.


2. André Lagarde, Laurent Michard, Collection littéraire XVIIe, XVIIIe, XIXe siècles, Paris, éd. Bordas, à partir de 1948. En Haïti, trois tomes en particulier sur les six que compte la série sont utilisés : XVIe, XVIIe et XVIIIe siècles. 


3. Cette expression est utilisée pour traduire les inégalités flagrantes du système éducatif haïtien, dans lequel certaines écoles dispensent une formation qui n’a rien à envier à ce qui se fait de mieux dans les pays « développés », alors que d’autres n’assurent que difficilement l’alphabétisation des enfants. 


4. Point qui ne manque pas de soulever la question des textes fabriqués et de leur valeur littéraire réelle. 


5. Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle,Programme de littérature haïtienne. 


6. Ibidem


7. Berrou, Pompilus, op. cit., préface. 


8. Marine Polselli, «Réédition du Lagarde et Michard. Lettres de noblesse», Evene.fr, 15-12-08.


9. À la faveur des nombreuses réformes qu’a connues l’enseignement littéraire en France de la fin des années 1960 à nos jours, le Lagarde et Michard n’est plus utilisé comme manuel depuis plusieurs décennies, alors que dans quelques pays francophones, comme Haïti, il demeure incontournable. Le marché de Bordas pour ce manuel est hors de France mais des rééditions à but documentaire ont repris depuis 2008. Étant perçu comme un élément du patrimoine culturel français, il a été retouché et figure en bonne place dans les centres de documentation de ce pays. 


10. Jean-Claude Charles, dans un petit ouvrage intitulé Quelle fiction faire ? Quoi faire ?, dresse un long réquisitoire contre le Berrou et Pompilus, dans lequel on retrouve en substance les mêmes types de critiques. 


11. Fritz-Berg Jeannot, Pierre Maxwell Bellefleur, Programme détaillé de la première année de l’Enseignement Secondaire/Document d’accompagnement : lecture critique, mars 2003, p. 1.

12. Le MENFP bénéficie de l’appui technique de la France et de l’Organisation internationale de la francophonie (OIF) dans le cadre de certains projets éducatifs, dont la production des curricula. 


13. Jeannot, Bellefleur, op. cit., p. 7.

14. Les œuvres d’expression créole sont nettement moins nombreuses que celles d’expression française, ce qui aurait dû en faciliter la connaissance et l’utilisation. 

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Bibliographie 

BERROU Raphael, POMPILUS Pradel (1975 à 1978) : Manuel d’histoire de la littérature haïtienne illustrée par les textes, tomes 1, 2 et 3, Port-au-Prince, éd. Caraïbes

BRUTUS Edner (1979) : Instruction publique en Haïti. 1492-1945, Port-au-Prince, éd. Panorama. 

LAGARDE André, MICHARD Laurent, Collection littéraire, XVIIe, XVIIIe, XIXe siècles, Paris, éd. Bordas, à partir de 1948. 

POLSELLI Marine, « Réédition du Lagarde et Michard. Lettres de noblesse », Evene.fr, 15-12-08. 

CHARLES Jean-Claude (1999) : Quelle fiction faire ? Que faire ?, Port-au-Prince, éditions Mémoire. 

JEANNOT Fritz-Berg, BELLEFLEUR Pierre Maxwell, Programme détaillé de la première année de l’Enseignement secondaire / Document d’accompagnement : lecture critique, mars 2003. 

Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle, Curriculum de l’École fondamentale, 1982. 

Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation professionnelle, Programme de littérature haïtienne

Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation professionnelle, Programme de littérature française

Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation professionnelle, Programme détaillé de la première année de l’Enseignement secondaire / Document d’accompagnement, 2003.